4 Sociálno­výchovný proces vo veľkej skupine

Metodické odporúčania k tejto téme

Za veľkú skupinu väčšina autorov označuje zoskupenie ľudí, ktoré má viac ako 40 členov, tento počet môže však zahŕňať i niekoľko sto až tisíc členov. Členovia skupiny tak nemôžu navzájom udržiavať rovnako intenzívne vzájomné interakcie. Veľkú skupinu predstavuje napríklad škola, letný tábor, škola v prírode, väčší záujmový útvar – športový, tanečný, fun klub. Zvláštnu skupinu predstavujú skupiny vznikajúce na platforme dištančných interakcií, ktoré umožňujú tzv. sociálne siete – napríklad skupiny na Facebooku. Ide o veľmi diferencované typy skupín, činnosť s nimi nie je možné obsiahnuť v tejto kapitole. Cieľom kapitoly je len preniknúť do mechanizmu veľkých skupín a osvojenie si niektorých postupov, ktoré je možné v sociálno­pedagogickej činnosti s veľkou skupinou uplatniť.

I keď skupina tvorí „celok,“ nesmieme pri činnosti so skupinou zabudnúť na individuálne prejavy a potreby jednotlivých jej členov. Činnosť so skupinou môže navodzovať dojem, že všetky aktivity majú byť zamerané v prospech skupiny. Skupina však v tomto prípade nie je cieľom, ale prostriedkom pôsobiacim v smere očakávaných zmien a v smere zvyšovania individuálnej kvality jej jednotlivých členov. Jedným z cieľov činnosti so skupinou je dosiahnutie zmeny v oblasti sociálneho fungovania jej členov prostredníctvom ich účasti v skupine.

I v sociálno­pedagogickej činnosti vo veľkej skupine sa vedúci skupiny pridržiava navonok deklarovaných, či intuitívne skrytých skupinových cieľov a noriem skupiny. Dotýkajú sa vnútra skupinového života, upravujú správanie sa členov skupiny voči sebe, vo vnútri skupiny a ich správanie sa navonok.

Hupková (2011) odporúča formulovať pravidlá prostredníctvom riadenej diskusie. Úlohou facilitátora je dbať, aby sa sformulovali také pravidlá, ktoré podporia činnosť skupiny a efektívne naplnia jej ciele. Niektoré pravidlá môže navrhnúť aj facilitátor, pričom však rešpektuje priania a návrhy skupiny. Na efektívnu prácu v skupine sa osvedčili nasledujúce oblasti pravidiel:

• Časové limity – stanovenie a dodržiavanie časových limitov je dôležité z hľadiska efektívnej práce v skupine. Patrí sem stanovenie presného času začiatku a dĺžky stretnutia, jeho dodržiavanie, nevyhnutnosť včasných príchodov a pod. (napríklad chodenie načas).
• Dôvernosť informácií – základom práce v skupine je dôvera, každý člen by sa mal cítiť v skupine bezpečne. Tomu napomáha pravidlo „nevynášať zo skupiny“ informácie a výpovede, ktoré zazneli vnútri skupiny. Niekedy sa pravidlo pri zápise „preznačkuje“ (napríklad označením pravidla nevynášať „smeti“).
• STOP pravidlo – dáva každému členovi právo nevstupovať do vybranej techniky alebo výpovede, ktorá sa mu nezdá pre neho vhodná (bez nevyhnutného vysvetľovania). Podobné je pravidlo „Kedykoľvek povedať nie,“ aby nik nebol nútený hovoriť alebo robiť niečo, čo sám nechce. Uplatňovaním týchto pravidiel sa zvyšuje pocit bezpečia v skupine (napríklad symbolom prekríženia rúk naznačujem, že nechcem pokračovať).
• Aktívna účasť – členov skupiny povzbudzuje (nie však núti) k aktívnej účasti na dianí v skupine v zmysle výroku „Čím viac do toho dáš, tým viac si môžeš odniesť“ (napríklad spolupracujem).
• Používanie JA výrokov – osobné výpovede členov skupiny sa majú robiť v 1. osobe singuláru, teda nie formou „my,“ „malo by sa,“ „ono sa,“ „mal by si“… Toto pravidlo podporuje vlastnú zodpovednosť člena skupiny za seba, svoje správanie a dianie v skupine. Každý člen komunikuje za seba, nie za druhých. Ja výroky vedú členov skupiny aj k vyhýbaniu sa generalizáciám, čiže zovšeobecňovaniu vlastného pohľadu na všeobecne platné pravidlá či všeobecné pravdy, pri ktorých sa iní členovia môžu cítiť ohrození (napríklad hovorím sám za seba).
• Tolerancia, rešpektovanie pocitov, prežívania a názorov iných – každý má právo „cítiť to, čo cíti,“ „prežívať to, čo prežíva“ a „myslieť tak, ako myslí.“ Každý člen skupiny je autonómny a zodpovedný výhradne za svoje pocity, prežívanie a názory. Člen skupiny nemôže prenášať svoje pocity, myšlienky a názory na druhých a už vonkoncom nemôže iných pretvárať na svoj obraz ohrozením (napríklad každý má právo na vlastný názor).
• Zodpovednosť za seba i ostatných členov skupiny – toto pravidlo vyjadruje požiadavku, aby si každý člen skupiny uvedomil svoju autonómiu, ale aj zodpovednosť za ostatných. K tomu patria nielen včasné príchody na stretnutie, ale aj pozorné načúvanie ostatným, akceptovanie odlišností, vnímanie ich neverbálnych signálov a pod. (keď poruším pravidlo, musím sa podrobiť sankcii).
• Interakcia je dôležitejšia než výkon – toto pravidlo vyplýva zo skúsenosti, že skupina je schopná plniť úlohy iba vtedy, ak v nej neprevláda príliš veľké napätie. Ak vznikne v skupine narušenie medziľudských vzťahov, je vhodné najskôr venovať pozornosť narušeným vzťahom a až potom dokončiť začatú úlohu (napríklad všetci za jedného, jeden za všetkých).

Počet pravidiel volených z vyššie uvedených skupín pravidiel závisí od skladby členov skupiny a od jej cieľov. U menších detí je napríklad vhodné si určiť i pravidlá z tzv. skupiny utilitárnych pravidiel, ktoré prispievajú k celkovej organizácii skupiny (napríklad či môžu/nemôžu používať mobil, kedy môžu odísť na WC, či sa môžu počas aktivít stravovať a pod.).

Aby skupina vedela fungovať, okrem stanovených cieľov a vytýčených noriem a pravidiel musí prejsť určitými fázami. Najbližšie nám priblíži fázy skupiny Tuckmanov model:

• Forming – štádium orientácie, utvárania sa. 
  Skupina je iba zoskupením jednotlivcov, má určité formálne faktory, na základe ktorých vznikla. Tu sa členovia oboznamujú s úlohou, členstvom. Formulujú si tu vlastné pravidlá, ciele, stratégie a postupy práce. Problémom môže byť, keď sa jednotlivci nevedia prispôsobiť skupine.
• Storming – búrenie sa a nespokojnosť, konfrontácia očakávaní. 
  V tejto fáze nemajú členovia skupiny obavy vyjadriť svoje názory. V dôsledku toho prichádza ku kolíziám a rôznym konfliktom. Začínajú sa štruktúrovať neformálne vzťahy, diskutuje sa o pravidlách, ich kontrole a sankciách. Atmosféra tu má viac emocionálny ako racionálny charakter. Účastníci by sa tu mali naučiť diskutovať.
• Norming – normovanie, rozhodnutie, ujasnenie cieľa. 
  Prichádza tu akceptácia stanovených noriem. Ukáže sa, kto a ako bude fungovať pri plnení úloh. Vznikajú prvky vzájomného porozumenia, znižujú sa konflikty a vzájomné protirečenia. Býva tu často zrejmé, kto bude vodcom, alebo naopak, kto bude potrebovať povzbudzovať k výkonom.
• Performing – fáza produktivity, realizácie a kooperácie pri dosahovaní cieľa. 
  V tejto poslednej fáze sa skupina sústreďuje na riešenie úlohy, problému. Vzťahy medzi členmi sú vyjasnené. Členovia sú si ochotní navzájom pomáhať, sú flexibilní a dokážu sa samoorganizovať.
• Posledná etapa sa nazýva Closing, predstavuje zánik skupiny.

Ako sme už spomínali v predchádzajúcej kapitole, pri práci so skupinou musíme poznať jej špecifiká a zákonitosti. Sociálny pedagóg pri práci s veľkou skupinou môže využiť rôzne metódy. Na školách sa sociálny pedagóg zameriava hlavne na prevenciu. Venuje sa najmä prvému stupňu – prevencii, a to primárnej prevencii. Pri svojej práci so skupinou na školách z hľadiska prevencie môže vytvárať rôzne prednášky spojené s diskusiou, kde by sa zameral práve na primárnu prevenciu. Aktivitu by upravil na daný problém, ktorý je v škole aktuálny alebo ktorému by sa mala daná škola vyvarovať. Tiež môže organizovať rôzne sociálno­pedagogické výcviky zamerané tiež na rôzne druhy prevencie na školách. Hlavným cieľom činnosti sociálneho pedagóga je zmeniť pohľad u detí na dané problémy. Aby bola jeho práca efektívna, musí spolupracovať najmä s učiteľmi, ale z tohto procesu tiež nie je možné vynechať samotných rodičov detí.

Ak pracujeme s veľkou skupinou detí na škole, môžeme využiť metódu skupinového poradenstva. Skupinovým poradenstvom vieme zmeniť pohľad na daný problém. Deti sú pri tomto poradenstve odreagované, nie je tam veľké napätie a vzniká súdržnosť. Sociálny pedagóg v škole a v školskom zariadení môže realizovať poradenské komunity pre agresívne či submisívne deti, pre deti ktoré trpia určitou závislosťou alebo sa na škole vyskytol nejaký problém, ktorý treba vyriešiť. Problémy sa vytvárajú najmä v triedach s diagnostikovaným problémom. Problémy triedy prenikajú do celoškolského problému. Ide najmä o šikanovanie či neprijatie inakosti. Aby dané problémy sociálny pedagóg vedel správne a efektívne vyriešiť, musí daných ľudí najprv spoznať a zaznamenať konkrétny problém. Najčastejšie problémové situácie vznikajú na základe spoločných vzťahov, ktoré sú vytvorené v triedach. Hanuliaková upozorňuje na často diskutovanú otázku zhoršovania vzťahov medzi žiakmi. Upozorňuje na to, že práve negatívne prejavy žiakov, šikanovanie, výsmech, vylúčenie žiakov z kolektívu, neschopnosť kooperácie sa prejavuje vo vzájomnej interakcii medzi žiakmi a medzi žiakmi a učiteľom, čo narúša ich vzťahy, ale tiež prácu učiteľov a žiakov a v neposlednom rade triednu klímu a chod optimálneho triedneho života. Na túto situáciu vie sociálny pedagóg použiť vhodné postupy a použiť včasnú intervenciu, elimináciu alebo úplne odstránenie takýchto prejavov.

Úlohy sociálneho pedagóga zamerané na celú skupinu:

• Podpora skupinovej súdržnosti – dôležité je, aby žiaden člen skupiny nemal žiadne privilégiá, jeden druhého si musia navzájom vážiť, hlbšie sa spoznávať a akceptovať sa.
• Tematické zhrnutie – dôležité je, aby vedúci objasnil, čo sa v skupine aktuálne odohráva (rivalita, závisť, nedôvera, konflikty).
• Podpora skupinových interakcií – dôležité je, aby vedúci skupiny podporoval iniciáciu zo strany účastníkov a obracal sa aj na ďalších účastníkov, čím by zabezpečil interakciu medzi jednotlivými členmi.
• Riešenie konfliktov – veľmi dôležité je, aby sa v skupine nenachádzali tzv. skryté problémy, konflikty. Dobré je, keď sa problém vysloví a pomenuje sa. Odstráni sa tým napätie.
• Diagnóza sociálnej situácie v skupine – očakáva sa, že vedúci dokáže rozpoznať, čo sa medzi členmi odohráva a tiež do týchto procesov aj zasiahnuť. Preto musí vyžadovať od členov ich spätné reakcie, ako sú uspokojované ich potreby byť akceptovaný, prijímaný a pod.
• Podporovanie vzájomnej tolerancie – dôležitá je v skupine podpora tolerancie, upozorňovania a intervencie v prospech marginalizovaného člena.
• Brať ohľad na stupeň ochoty každého člena k vlastnej zmene – upozorniť účastníkov na ich správanie, ktoré nie je produktívne a bráni im v kontakte s druhými. Takéto reakcie musia byť konštruktívne a nemôžu mať ráz obviňovania (podľa Hermochovej, 2006).

4.1 Sociálno­pedagogická činnosť vo veľkých skupinách – klíma skupiny

To, či je dynamika v triede pozitívna, alebo negatívna, sa odzrkadľuje aj na klíme, ktorá je v škole. Najčastejšie je vymedzená pojmami ako atmosféra školy, duch školy, étos školy, kultúra školy, podmienky školy, prostredie školy, skupinová subkultúra, sociálny systém školy a pod.

Tvorba a rozvoj pozitívnej klímy je neodmysliteľnou súčasťou pedagogického procesu vo veľkých skupinách, najmä v rámci výchovy a vzdelávania v školách. Jednou z najdôležitejších úloh pedagóga je vytvárať, formovať a udržiavať priaznivú (pozitívnu) klímu školy, v ktorej sa žiaci budú rozvíjať správnym smerom, a to v súlade so spoločenskými a morálnymi princípmi spoločnosti. Vytvorenie, rozvoj a ďalšie skvalitňovanie klímy triedy a školy je proces dlhodobý a zložitý. V kontexte uvedeného však považujeme za kľúčové a najdôležitejšie činitele klímy triedy ľudí/osoby, ktorí/‑é v nej pôsobia, a sociálne vzťahy medzi nimi.

V súvislosti s klímou jednej triedy sa spájajú i ďalšie termíny, ktorých poznanie je pre sociálno­pedagogickú činnosť rovnako dôležité:

• Prostredie – je to najvšeobecnejší termín, dotýka sa aj iných aspektov ako sociálno­pedagogických. Zahŕňa napríklad architektonické aspekty (riešenie učebne, jej vybavenie), ergonomické (usporiadanie pracovných miest učiteľa a žiakov), estetické, hygienické (vykurovanie, osvetlenie), akustické (úroveň hluku a šumu, odraz zvuku).
• Atmosféra – je pomerne úzky termín, ktorý vyjadruje krátke trvanie a vysokú premenlivosť. Atmosféra sa v triede mení veľmi rýchlo, zriedka trvá dlhšie ako jednu alebo niekoľko vyučovacích hodín, je situačne podmienená (atmosféra v triede pri skúšaní, pred písomnou prácou, po veľkej prestávke atď.).
• Sociálna klíma – označuje dlhodobé javy, ktoré sú typické pre konkrétnu školu, triedu a učiteľa niekoľko mesiacov a rokov. Vytvárajú ju všetci žiaci v určitej škole, ale tiež kolektív učiteľov a ostatných zamestnancov na danej škole (školník, upratovačka, kuchári).
• Klíma školy – zahŕňa dlhodobé postupy vnímania, hodnotenia, prežívania a reagovania všetkých jednotlivcov školy na to, čo sa v škole robí, čo sa stalo v minulosti alebo čo sa má stať v najbližšom období (Petlák, 2005).

Viaceré výskumné metódy, s ktorými pracuje pedagogika, sú však zamerané na špecifickú oblasť, teda na klímu školy alebo triedy. Pri ovplyvňovaní klímy skupiny je potrebná jej správna diagnostika založená na ich skúmaní.

Vzhľadom na viacero činiteľov, ktoré vytvárajú klímu, je potrebné ešte pred skúmaním uvedomiť si niektoré aspekty. Ide predovšetkým o nasledujúce (podľa Petláka, 2006):

1. Ujasnenie si cieľa skúmania. Na klímu pôsobí veľa vplyvov – od vedenia školy až po vplyvy spoločnosti, a preto je potrebné uvedomiť si, čo má byť predmetom skúmania. Môže to byť napríklad skúmanie vplyvu učiteľa na triedu, skúmanie úrovne komunikácie medzi žiakmi, vzťahy medi žiakmi atď.
2. Obdobie, v ktorom sa uskutoční skúmanie. Toto úzko súvisí s cieľom výskumu, pretože napríklad jedným cieľom môže byť skúmanie zmeny klímy počas školského roka.
3. Výber metód skúmania. Sociálni pedagógovia disponujú viacerými metódami, ktorými je možné skúmať klímu; od nenáročných až po zložitejšie. Na objektívne zistenie a posúdenie je však potrebné využiť viaceré výskumné metódy.
4. Techniky skúmania, zber údajov. Sociálny pedagóg sa rozhoduje v tom, či bude skúmanie robiť sám, alebo či prizve spolupracovníkov (učiteľov alebo žiakov), či bude počas skúmanie využívať techniku (záznam rozhovorov, filmovanie).
5. Spracovanie údajov a ich vyhodnotenie. Ide o analýzu získaných údajov, ich triedenie, hľadanie korelácií a pod.
6. Vyvodenie záverov. Po vyhodnotení výsledkov výskumu je možné formulovať isté závery. Tie by mali poskytovať reálny obraz o úrovni klímy školy alebo triedy a na základe zistení môžu byť potom zvolené metódy a formy práce použité na sociálno­pedagogickú činnosť.

Rozvoj sociálnej klímy je podmienený týmito aspektmi (podľa Koštrnovej, 2014):

• Klíma sa formuje postupne a súvisí s fungovaním ľudí v skupine, ich vzájomnou spoluprácou, vzťahmi.
• Klíma je priaznivejšia tam, kde majú členovia medzi sebou navzájom pozitívne vzťahy.
• Skupiny založené na spoločných záujmoch majú väčší predpoklad na dobré vnútorné vzťahy, súdržnosť. Ak si členovia skupiny členstvo v skupine vážia, snažia sa, aby sa skupina udržala.
• Sociálna klíma/atmosféra sa výrazne podieľa na úrovni zrelosti alebo rozvoja skupiny a v mnohých prípadoch býva pokladaná za rozhodujúci faktor skupinového rozvoja (klíma/atmosféra – zrelosť – úspešnosť – stabilita skupiny).
• Dôležitý je aj proces tvorby skupiny. Je to proces sociálnej interakcie a obsahuje skupinové a individuálne prvky – prostredie, správanie, afektívne a kognitívne vlastnosti členov skupín.

Vedecké skúmanie klímy môže byť zamerané na vybrané špecifické oblasti, napríklad vzťah medzi vyučovacím štýlom učiteľa a klímou triedy, podiel rodičov na klíme školy, vplyv metód práce učiteľa na klímu triedy a pod. K skúmaniu klímy teda je možné pristupovať z viacerých hľadísk podľa toho, čo bude predmetom výskumu, a pre sociálneho pedagóga je dôležité osvojiť si navrhované výskumné metódy v procese graduálnej prípravy v študijných predmetoch, ktoré sú pre túto oblasť určené (pedagogická diagnostika, metodológia výchovy a vzdelávania).

Na skúmanie klímy školy môžeme použiť tieto metódy:

• neštruktúrované a štruktúrované pozorovanie,
• rozhovor,
• dotazník,
• samohodnotenie školy.

 

Ďalšie metódy, ktoré odborníci odporúčajú:

• Samohodnotenie kvality školy podľa EFQM.
• Benchmarking – cieľom je skúmanie toho, ako robiť veci lepšie na základe výsledkov dosiahnutých v iných organizáciách. Ide o hľadanie odpovedí na otázky: „Prečo sú iní lepší? V čom sú lepší? Čo sa môžeme naučiť od iných?“
• SWOT analýza – pri tejto metóde ide o kvalitatívne hodnotenie všetkých relevantných stránok fungovania školy. Na analýze sa podieľajú okrem vedenia školy aj učitelia a ostatní pracovníci školy, žiaci, rodičia…
• Paretov diagram – úlohou je na základe Paretovej analýzy odhaliť faktory s najväčším vplyvom na výsledok. Podstatou tejto metódy je, že v istom časovom úseku sa registrujú príčiny vzniku problémov. Výsledky sa prenášajú do súradnicového grafu.
• Metóda „päťkrát prečo“ – je jednoduchá a osvedčená technika. V nej dávame respondentom päť otázok začínajúcich sa slovom „Prečo…?“ Každé „prečo“ nadväzuje na predchádzajúcu odpoveď. Z poslednej odpovede sa vyvodzuje záver, poučenie.
• Metóda „rybacej kosti“ (metóda Ishikawa) – je to metóda, ktorá je zameraná na odhalenie dôsledkových vzťahov daného problému (Petlák, 2006).

Výrazný vplyv na celkovú klímu školy majú klímy jednotlivých tried, pri skúmaní ktorých môžeme použiť nasledujúce najčastejšie využívané výskumné nástroje:

• SO‑RA‑D (Sociometrický ratingový dotazník V. Hrabala). Tento dotazník zisťuje, aké vzťahy sú v triede a ako sa v nej navzájom poznajú. Na spracovanie sú východiskovými údajmi jednotlivé hodnotenia vplyvu, sympatií a voľné slovné charakteristiky jednotlivých žiakov. SO‑RA‑D prináša informácie o triednych charakteristikách, ako napríklad stav emocionálnej atmosféry v triede, integrovanosť v triede, celková súdržnosť triednej skupiny. Ďalej zisťuje, či je trieda rozdelená na nejaké podskupiny, ako prebieha komunikácia medzi nimi a pod. Ďalšie informácie sa dotýkajú štruktúry triednej skupiny, ktoré deti sú v triede populárne a ktoré naopak nie. Informácie o jednotlivých žiakoch, ktoré sa prejavujú vo vzťahoch medzi ľuďmi, vplyv žiaka na spolužiakov, jeho obľube atď.
• Dotazník „Naša trieda“ (Lašek – Mareš) je určený na zisťovanie jedenástich vybraných aspektov psychosociálnej klímy triedy na druhom stupni základných škôl a na stredných školách.
• MCI (My Class Inventory) – Naša trieda (pre 3. – 6. ročník ZŠ; B. J. Fraser, D. L. Fischer), ktorý zisťuje päť parametrov sociálnej klímy v triede: spokojnosť v triede, nezhody, konflikty v triede, súťaživosť žiakov v triede, náročnosť učenia, súdržnosť triedy.
• CES (Classroom Environment Scale; pre 7. – 9. roč. ZŠ a 1. – 4. roč. SŠ), zisťuje šesť parametrov sociálnej klímy v triede: zaujatie žiaka školskou prácou, vzťahy medzi žiakmi v triede, učiteľovu pomoc žiakom, orientáciu žiakov na úlohy, poriadok a organizovanosť, jasnosť pravidiel.

Na základe poznania stavu klímy môžeme stanoviť rôzne sociálno­pedagogické postupy, prostredníctvom ktorých je možné systematicky klímu skupín meniť. Jednou z účinných foriem je zaradenie spoločného (komunitného) kruhu do programu dňa, ktorý by sa nemal využívať len pri výnimočných situáciách, ale pravidelne (bližšie: metodické odporúčania pre 4. tému, cvičenie 4‑A).

4.2 Sociálno­pedagogické prístupy využívané v činnosti s veľkými skupinami

Sociálny pedagóg, ako uvádza Határ (2010, s. 39), „pomocou edukácie učí svojich klientov riešiť vzniknuté problémy, adaptovať sa meniacim podmienkam sociokultúrneho života, flexibilne reagovať na požiadavky prostredia, do ktorého prichádzajú.“

Úlohou sociálneho pedagóga je nielen kultivovať osobnosť dieťaťa, byť mu nápomocný, ale zároveň rozvíja jeho potenciál a občiansku kompetenciu, čím ho pripravuje na dôsledné a zodpovedné plnenie sociálnych rolí v súlade so spoločenskými požiadavkami. Má schopnosť porozumieť javom skupinovej dynamiky, má možnosť modifikovať svoje konkrétne, najmä výchovné intervencie tak, aby predovšetkým minimalizoval riziká sociálneho vývinu. Môže ašpirovať aj na využívanie skupinovej dynamiky na optimalizáciu sociálnych kompetencií najmä u tých, u ktorých sa zdá byť z akýchkoľvek príčin nedostatočná.

Pri sociálno­pedagogickej činnosti vo väčšej skupine je sociálnym pedagógom najčastejšie realizovaná preventívna činnosť vychádzajúca i z jeho kompetencie. Ide hlavne o prevenciu sociálnopatologických javov. Najčastejšou formou preventívnych aktivít v primárnej prevencii sú primárne preventívne programy, pričom za najefektívnejšie sú na základe aktuálnych výskumov považované peer preventívne programy (Liberčanová, 2011). Program dostal názov podľa slova peer, ktorý v slovenčine nemá doslovný ekvivalent, ale v širšom zmysle znamená niečo ako vrstovník, alebo človek, ktorý nám je niečím blízky, napríklad zamestnaním, záujmami a pod. (Dvořák, P., 2007). Peer programy vznikli v Amerike. Pôvodne boli používané na vyškolenie neformálnych vodcov mužstiev. V 80. rokoch, keď sa zvýraznili problémy s drogami medzi mládežou, sa tento program modifikoval ako preventívny program pre mládež. Podstatou peer programov je aktívne zapojenie vopred pripravených vrstovníkov s cieľom formovať postoje mladých ľudí a možnosť účinne ovplyvniť ich rizikové správanie (Janíková, 2008). Efektívnosť peer programov je možné odôvodniť i skutočnosťou, že vrstovníci sú osoby, ktoré sú si blízke nielen vekom, ale aj sociálnym postavením, zdieľajú spoločné hodnoty i záujmy. Na tejto teórii identifikácie je založený hlavný princíp peer programu.

Všeobecným cieľom je vytvoriť skupinu peer aktivistov, ktorí svojimi postojmi môžu pozitívne pôsobiť na svojich vrstovníkov, vyškoliť ich v organizácii a riadení preventívnych programov a umožniť im participovať a pôsobiť v peer programoch v prirodzenom prostredí vrstovníkov.

Peer skupina je skupina jednotlivcov, ktorí sa nachádzajú na približne rovnakom vekovom i sociálnom statuse a ktorí sa zapájajú do formovania ostatných rovesníkov v prirodzenom, teda neformálnom, alebo organizovanom – formálnom procese s pomocou vopred osvojených poznatkov, zručností či stratégií (Janíková, 2008).

Peer skupiny predstavujú zväčša veľkú skupinu „tzv. peerakov,“ v ktorých je potrebné rozlišovať medzi dvoma odlišne cieľovo orientovanými zoskupeniami:

• peer aktivistov – angažovaní vrstovníci, ktorých úlohou je hlavne formálne ovplyvňovanie rovesníkov a participácia v peer programoch prostredníctvom prípravy systematického výcviku (školenia, tréningy a pod.). Pôsobia vo formálnej oblasti (ZŠ, SŠ, VŠ). Výber peer aktivistov uskutočňujú psychológovia poradenského zariadenia (CPPPaP) v spolupráci s triednymi učiteľmi a koordinátormi prevencie na prislúchajúcich školách (Ihnacík, 2013).
• peer dobrovoľníkov – rovesníci, ktorí navštevujú dobrovoľnícku organizáciu alebo zariadenia zamerané sčasti i na dobrovoľnícke aktivity formou voľnočasových aktivít s cieľom pôsobiť na rovesníkov neformálne, hlavne v prirodzenom prostredí a participáciou v preventívnych programoch (organizácie, centrá voľného času; Janíková, 2008).

Cieľom peer skupiny je formovanie postoja k životu, návykovým látkam u detí a mladých ľudí, tréning psychosociálnych zručností a dosiahnutie osobnej zodpovednosti pri rozhodovaní sa v životných úlohách. Dynamiku v peer skupine tvoria členovia sami prostredníctvom rozvoja sociálnych i komunikačných zručností, osobných postojov a názorov na záťažové situácie. Hlavných cieľom je vyškoliť týchto mladých ľudí, ktorí budú pomáhať pri prevencii na školách prostredníctvom využívania ich neformálnych vzťahov s rovesníkmi (Ihnacík, 2013).

Ako už bolo vyššie spomenuté, pri „peer práci“ je dôležité rozlišovať peer aktivistov orientujúcich sa skôr vo formálnom prostredí a peer dobrovoľníkov spájajúcich sa skôr s neformálnym prostredím. Na základe toho je rozlíšený i priebeh realizácie peer programov. V nasledujúcej časti sa budeme venovať len metodike vedenia peer klubu, ktorému je poslanie absolventa programu sociálna práca a vychovávateľstvo najbližšia (o peer programoch a príprave peer aktivistov píšeme viac v 12. kapitole, 4. téme, cvičení 4‑B). Na základe praktickej skúsenosti s vedením peer klubu a metodológie ukotvenej teórie je možné postihnúť procesné komponenty a princípy facilitovania peer klubu (Janíková, 2008):

• Význam existencie peer záujmového útvaru – existencia záujmového útvaru je jej členmi vnímaná ako miesto na zmysluplné využívanie voľného času. Členovia záujmového útvaru oceňujú najmä zaradenie aktivít relaxačného charakteru, kde sa môžu viacej prehlbovať neformálne interakcie medzi členmi a kde nie sú vystavovaní výkonovým nárokom podobajúcim sa skúšaniu či klasifikácii v škole.
• Peer dobrovoľníci uvádzajú výber a príťažlivosť témy na diskusiu ako pomerne dôležitý motivačný prvok obsahového zamerania záujmového krúžku. Témy by mali zodpovedať oblastiam, na ktoré si sami chcú vedieť odpovedať a nemajú dostatok možností a poznatkov na vytvorenie si vlastného postoja k problematike. Zároveň oceňujú na vedúcich takýchto útvarov schopnosti, akými sú napríklad vedieť viesť otvorenú diskusiu na rôzne témy, rozprávať sa o témach, o ktoré majú tínedžeri záujem, vedieť získať a sprostredkovať informácie, ktoré sú pre nich ťažko dostupné alebo tabu.
• Skladba členov skupiny záujmového útvaru – motívy na rozhodnutie navštevovať záujmový krúžok a stať sa členom nie sú rovnaké. Medzi najčastejšie môžeme zaradiť: agitáciu zo strany lektorov alebo jej členov, snaha o vyplnenie si voľného času a „nenudenie sa,“ rozhodnutie sa na základe vlastných ambícií, ale i zo zištných dôvodov či niektorých výhod členstva, náhodne alebo s prvopočiatočnou tendenciou zneužiť ponuku na členstvo. Zároveň pre členov vstupujúcich už do „bežiacej“ skupiny môže prvá návšteva záujmového útvaru predstavovať zvýšený stres a negatívne očakávania z priebehu stretnutia.
• Peer dobrovoľníci navštevujúci ZŠ uvádzajú, na rozdiel od dobrovoľníkov zo SŠ, ako výrazný stimul na prvú návštevu záujmového útvaru je podnet zo strany obľúbeného učiteľa.
• Členovia skupiny záujmového krúžku sa vnímajú ako celok s určitým spoločným cieľom a zároveň rešpektujú špecifiká každého z nich. Často si dávajú prezývky, najčastejšie kvôli demonštrovaniu jedinečnej roly, ktorú zažívajú len v rámci záujmového útvaru. Lektorov vnímajú ako súčasť skupiny. Navzájom sa vnímajú ako zábavní, zaujímaví ľudia s vlastnými názormi. Záujmový útvar vnímajú i z hľadiska svojho členstva rôzne. Niektorí ako svoju referenčnú skupinu či útočisko, iní ako odrazový mostík na pokračovanie intenzity vzťahov od formálneho členstva po úzke kamarátske vzťahy a stretávanie sa i mimo záujmového krúžku.
• Peer dobrovoľníci navštevujúci ZŠ majú tendenciu uzatvárania skupiny a neprijímania nových členov, kým členovia zo SŠ vnímajú príchod nových členov ako vlastné obohatenie celej skupiny.
• Peer dobrovoľníci radia angažovať sa v záujmovom krúžku medzi popredné priečky vo svojom živote. Jeho navštevovanie predstavuje stabilné miesto v organizovaní ich vlastného voľného času a režimu dňa. Skladba, atmosféra a priebeh aktivít dáva priestor i na nadväzovanie bližších kontaktov medzi členmi opačného pohlavia, ktoré prerastajú až do partnerských vzťahov. V prípade rozchodu zvyčajne jeden z nich opúšťa skupinu.
• Čas stretávania sa v záujmovom útvare je z ich pozície silne fixovaný na určitý deň v týždni, ktorý je pre nich z toho hľadiska významný. Navštevovanie záujmového krúžku považujú za vlastnú dobrovoľnú voľbu, prispôsobujú tomu denný režim (napríklad samoštúdium, prípravu na vyučovanie) a organizujú svoj voľný čas vzhľadom na termín konania stretnutí. Vynechanie stretnutia, a to i z objektívnych príčin, považujú za svoj nedostatok a spájajú ho s negatívnymi pocitmi najčastejšie vo forme sklamania či nespokojnosti.
• Rovesnícke činnosti realizované v spojitosti so záujmovým útvarom povyšujú nad rodinné či iné aktivity. Vzťahy vo vnútri skupiny prežívajú intenzívne a majú tendenciu ich ďalej upevňovať. V prípade objavenia zmysluplnosti navštevovania záujmového krúžku majú tendenciu skúsenosť predávať aj iným rovesníkom, najčastejšie svojim kamarátom, ktorí nie sú ešte členmi útvaru a agitujú ich v zmysle otvorenej skupiny (Janíková, 2008).
• Lektori v riadení záujmového útvaru peer dobrovoľníkov zaujímajú špecifické postavenie symetrického vzťahu lektor – dobrovoľník. Napriek tomu si dobrovoľníci uvedomujú ich vedúce postavenie. Prisudzujú im pozíciu zakladateľov a organizačných manažérov stretnutí. Lektori vedome kladú dôraz na otvorenú rovnocennú komunikáciu, vzťahovú blízkosť a pocity bezpečia v interakciách navzájom, keďže je toto príkladovanie i jeden z metodických zámerov v príprave dobrovoľníkov, pretože takéto pozície by následne mali dobrovoľníci ponúkať a uplatňovať i vo vzťahu k žiakom a študentom počas participácie v peer programoch.
• Peer dobrovoľníci zároveň citlivo vnímajú podporu, ktorú im lektori poskytujú buď v činnostiach v záujmovom útvare, v participácii v peer programoch, či ostatných činnostiach. Činnosť lektorov posudzujú a vedia oceniť. Absenciu lektora vnímajú ako deficit v činnosti a atmosfére skupiny. V rámci skupiny lektora najčastejšie považujú za člena, ktorý ostatných členov usmerňuje, organizuje, informuje, stmeľuje a orientuje na hlavný cieľ, a považujú ho za odborníka, ktorý ich kvalifikovane vedie.
• Motivácia na prácu s peer dobrovoľníkmi vychádza zo skúseností lektorov v teréne, kde sa im metodické prvky v práci s tínedžermi osvedčujú. Za výrazný prínos v oblasti autovzdelávania považujú lektori pobytové sústredenia.
• Podstatný podporný prvok v ďalšej motivácii v práci s peer dobrovoľníkmi predstavuje spolupráca s ostatnými lektormi, ktorí zväčša zastávajú odlišné roly pri vedení skupín a odlišne modifikujú i prácu v útvaroch a v preventívnych programoch.
• Z metodického hľadiska lektori kladú dôraz na nízkoprahovosť a rešpektovanie záujmov tínedžerov. Prácu v záujmových útvaroch a peer programoch chápu ako neustály proces hľadania adekvátnych postupov s peer skupinami. Prínos pre peer dobrovoľníkov monitorovali lektori počas celej prípravy peer dobrovoľníkov. Výsledkom boli pozitívne zmeny v správaní dobrovoľníkov, predovšetkým rozvoj psycho­‑sociálnych zručností. Hlavné prínosy pre samotných lektorov sú podobné ako pri peer dobrovoľníkoch – viac poznatkov, zručností, skúsenosť s participovaním v programoch, zároveň sa vzťahujú i na napredovanie v oblasti metodickej prípravy peer dobrovoľníkov.
• Celkový význam peer dobrovoľníctva vidia najmä vo zvýšení bezpečnosti v prostredí, kde žijú ich rovesníci, pozitívny vzor, ktorý peer dobrovoľníci nenútene prezentujú, transformácia potrieb tínedžerov do oblasti samosprávy a zariadení a v neposlednom rade nepretržitú možnosť rovesníkov využiť pomoc zo strany peer dobrovoľníkov.

Metodika riadenia peer záujmového útvaru: záujmový útvar je jedna z hlavných foriem, kde sa uskutočňuje záujmová činnosť. Popri profesijnej príprave (štúdium) sa považuje za jeden z najvýznamnejších faktorov rozvoja individualít človeka a jeho sebarozvoj. Organizácia a priebeh záujmových útvarov je podmienený z hľadiska obsahového zamerania, formy a metodiky riadenia činností, ktoré sa v ňom uskutočňujú. Záujmové útvary, vychádzajúce z tradícií a slovenských podmienok vo výchove vo voľnom čase, bývajú najčastejšie organizované ako skupinové formy práce špecificky jednostranne zamerané na jednu oblasť ľudskej činnosti, prebiehajúcu vo forme pravidelne opakujúcich sa stretnutí.

Základná charakteristika peer záujmového útvaru:

• skupinový charakter činností (otvorená skupina – princíp nízkoprahovosti),
• pravidelná organizovaná záujmová činnosť nadväzujúca na spontánnu neorganizovanú činnosť a potreby účastníkov,
• obsahové zameranie: priamy preventívny charakter činností, helperský aspekt s dôrazom na dobrovoľnosť, striedajúci sa charakter aktivít a metód v jednotlivých stretnutiach.

V záujmovej činnosti, resp. v práci so skupinou, teda i v práci so skupinou peer dobrovoľníkov predstavujú pravidlá skupiny rámcové mantinely, ktoré nemajú úlohu okliešťovať, ale naopak poskytovať bezpečné prostredie jej členom. Je potrebné, aby sa na ich stanovovaní a odsúhlasovaní akceptovať ich zúčastnili všetci členovia skupiny, čím sa zabezpečí ich dodržiavanie, demokratický prístup a právo na vlastný názor. Zároveň je potrebné stanoviť si následné sankcie v prípade ich porušenia. Pravidlá skupiny je treba zopakovať pri príchode každého nového člena do skupiny. Platia len pravidlá, ktoré odsúhlasí väčšina skupiny. Je dobré, ak stanovené pravidlá všetci členovia odsúhlasia aj fyzicky (podpisom, odtlačkom prsta a pod.). Musia byť umiestnené tak, aby ich mali členovia neustále možnosť sledovať.

Medzi tradičné pravidlá peer skupín zaraďujeme:

1. Vzájomné rešpektovanie sa.
2. STOP pravidlo (právo nevyjadriť sa alebo nezapojiť sa do činnosti).
3. Pravidlo smeti („krycí“ názov pre „nevynášať súkromné informácie“).
4. Pravidlo prestávok.
5. Pravidlo osobných potrieb.
6. Pravidlo vlastného názoru.

Sankcie (ako náhrada, kompenzácia, nie trest) sú logickým dôsledkom pri nedodržaní alebo porušení pravidla spôsobeného úmyselne i neúmyselne. Navrhuje ich skupina spoločne. Sankcie by mali korešpondovať s pravidlom, ktoré bolo porušené. Platia rovnako i pre lektorov.

Metodika týchto útvarov vyžaduje určitú štruktúru, ktorá by však nemala znemožňovať jej efektívne modifikovanie. Priebeh stretnutí a ich organizovanie sú determinované obsahom stretnutí, ktoré vyplývajú z výberu peer programu, v ktorom majú záujem peer dobrovoľníci participovať. Metodické riadenie peer záujmového útvaru má podobnú štruktúru ako tradičná metodika riadenia stretnutia záujmového krúžku, kde sa uvádza päť základných fáz stretnutia (úvodná, organizačno­‑administratívna, hlavná výchovno­‑vzdelávacia, relaxačná a záverečná) podľa výskumov stretnutí záujmových útvarov v praxi (cvičenie 4‑B).

Priebeh peer stretnutia

1. Úvodná časť (zahrievacia, diagnostická): „Čo týždeň dal?“ – zaradenie zahrievacej činnosti, (emočné nastavenie) členov, zahrňuje i administráciu prítomných.
2. Prezentácia samostatnej činnosti vykonávanej dobrovoľníkom mimo stretnutia (prekoncepty) – prezentácia splnenia zadanej úlohy na predchádzajúcom stretnutí a jej miera zvládnutia (štúdium webovej stránky, získanie informácie, zabezpečenie si pomôcky a pod.). Táto fáza slúži na zistenie prekonceptov členov, ktorými disponujú, pre potreby hlavnej témy stretnutia.
3. Hlavná časť stretnutia (výcviková/tréningová): osvojovanie si nových poznatkov, zručností a návykov z oblasti prevencie sociálnopatologických javov na základe rozširovania, porovnávania či korekcie doterajších prekonceptov o problematike (prostredníctvom vhodných metód, napríklad diskusiou, modelovou situáciou, tvorbou študijných materiálov – plagátov, hrou, absolvovaním preventívnej aktivity zaradenej do preventívneho programu a pod.). Dôraz sa kladie na skupinovú činnosť a na formovanie postojov členov.
4. Relaxačná činnosť (fixačná): zaradenie relaxačných techník korešpondujúcich s témou stretnutia (pohybové hry, skupinové hry, riadená imaginácia, tvorba výrobkov prostredníctvom netradičných výtvarných techník); kladie sa dôraz na emočné prežitie a individuálny prístup k členom skupiny.
5. Záverečná časť (celostná): obsahuje zhrnutie problematiky (výzva na diskusiu, položenie otázky na vysvetlenie, lektor kladie sporné otázky na zamyslenie), zadanie úlohy pre samostatnú činnosť dobrovoľníka, ktorá bude východiskom pre nasledujúce stretnutie (téma sa neuvádza – stavia sa len na aktuálne prekoncepty členov). Rozlúčenie sa s členmi a následná spoločná úprava priestorov, kde záujmová činnosť prebiehala.

Tréningová príprava peer dobrovoľníkov pre participáciu v peer programe

Záujmový útvar predstavuje v tomto systéme prípravy peer dobrovoľníkov prvý stupeň ich tréningovej prípravy na predpokladané participovanie v peer programoch.

1. fáza:	záujmový útvar peer (vlastné absolvovanie jednotlivých preventívnych aktivít, ktoré tvoria preventívny program).
2. fáza:	edukačno­‑zážitkové pobytové sústredenie (zážitkové učenie, prehlbovanie poznatkov a osvojovanie si metodických postupov na riadenie peer programu).
3. fáza:	participácia peer dobrovoľníkov v peer programe (riadenie peer programu).
4. fáza:	„supervízna činnosť“ po participácii v peer programe (upevňovanie metodických zručností a emočné zvládanie prežitých skúseností) prostredníctvom lektorov, najčastejšie tesne po participácii v neformálnom prostredí alebo prostredníctvom supervíznych stretnutí v peer záujmovom útvare (Janíková, 2008).

Schéma 1: Tréningový postup v príprave peer dobrovoľníkov (Janíková, 2008).

Zážitková pedagogika v činnosti s veľkými skupinami

V činnosti s veľkými skupinami je pomerne efektívne využívať spomínaný princíp zážitkovosti, ktorý sa využíva najmä v sociálnom učení sa. V sedemdesiatych rokoch 20. storočia prišiel D. A. Kolb (1984) so skúsenostnou teóriou vyučovania, v ktorej je učenie sa definované ako „proces, v ktorom sa vedomosti formujú a upevňujú prostredníctvom pretvárania vlastnej skúsenosti.“

Učenie sa je teda určitý postup, ktorý prebieha v štyroch fázach:

1. konkrétna skúsenosť (zážitok),
2. pozorovanie, reflexia,
3. formovanie abstraktných predstáv,
4. aktívne experimentovanie.

Tieto fázy sú cyklické a efektívnosť učenia sa požaduje dôslednosť v dodržiavaní týchto krokov, hoci proces učenia sa môže začať v ktorejkoľvek fáze.

Dôležitý je nielen zážitok, ale i jeho reflexia, ktorá má vyvolať potrebu učiť sa nové poznatky. Podľa Kratochvílovej (2010, s. 272) „základom výchovy zážitkom je princíp účinku – vlastných zážitkov, skúseností, dojmov, ktoré človek bezprostredne sám prežije na „vlastnej koži“ a ktoré menia jeho hodnoty, postoje.“

„Zážitok vzniká viac­‑mennej automaticky, jeho sila a hĺbka je závislá od sily a hĺbky predchádzajúceho prežívania a to sa zase odvíja od praktického významu prežívanej skutočnosti, od záujmu, potrieb a doterajšej skúsenosti účastníka“ (Kaplánek, 2017).

Učenie sa zážitkom, je podmienené predchádzajúcou skúsenosťou účastníka, jeho potrebami a od jeho záujmu o súvisiaciu problematiku. Tieto faktory by sme mali mať na mysli, ak chceme vytvárať priestor pre účastníkov, ktorí sa majú učiť prostredníctvom zážitku. V procese učenia sa zážitkom sa vyžívajú hry, ktoré nám pomáhajú simulovať situácie problémové a ponúkajú takmer totožný obraz reálnej situácie, s ktorou sa môže jedinec stretnúť. Pomáhajú hľadať nové spôsoby riešenia, ukazujú rôzne cesty a kreatívne situácie vyplývajúce z kontextu problému.

V predchádzajúcej kapitole sme sa venovali peer programom. Učenie zážitkom sa využíva aj pri príprave peer dobrovoľníkov, pre ktorých sa organizujú edukačno­‑zážitkové pobyty, o ktorých píšu autori Janíková a Bubla (2007). Uvádzajú niekoľko dôvodov zavedenia týchto zážitkových pobytov. Dobrovoľníci si prostredníctvom nich môžu osvojiť zručnosti pre metodické a organizačné zvládnutie priebehu programu na škole, posilniť kolektív dobrovoľníkov a navzájom sa obohacovať a prežiť imaginatívny svet totožný s tým, čo peer dobrovoľníci chcú ďalej zdieľať ostatným rovesníkom. Dĺžka trvania týchto pobytov závisí od veku dobrovoľníkov, náročnosti zvládnutia vedenia peer programu, témy a záujmu dobrovoľníkov. Väčšina sa realizuje počas prázdnin a predĺžených víkendov. Na ich absolvovanie bola dôležitá najmä zvedavosť, ochota a dobrovoľnosť.

Podobne sa princíp zážitkovosti využíva v letných táboroch a školách v prírode. Bližšie sa o možnostiach využitia zážitkovej pedagogiky dozvedia študenti na prislúchajúcich predmetoch v graduálnej príprave programu sociálna práca a vychovávateľstvo – pedagogika voľného času 2 a zážitkové pobytové sústredenie (bližšie Brestovanský, 2013).

4.3 Využitie encountrovej skupiny sociálnym pedagógom

Do sociálnoedukačnej činnosti s veľkými skupinami zaraďujeme aj osobitý typ tzv. encountrových skupín, ktoré sa začali vyvíjať v roku 1947 v Maine. Pôvodne išlo o T‑skupiny (tréningové skupiny), ktorých základ položil Kurt Lewin. Toto učenie malo viesť k osobnostnému rozvoju a rastu, zdokonaleniu komunikácie a vzťahov. Mali byť zamerané na prežitok a terapeutický ráz (Šteklová, 2016). Svoje vrcholné obdobie majú encountrové skupiny pravdepodobne už sa sebou. V priebehu šesťdesiatych, sedemdesiatych a osemdesiatych rokov zažili obdobie zrodu, búrlivého obdobia a postupný útlm (Staněk, 2008).

Množstvo encountrových skupín sa nedá v súčasnosti porovnať s ich obľúbenosťou v minulosti, predovšetkým v 70. rokoch. Aj dnes patria do základnej ponuky aktivít organizácií po celom svete, pre odborníkov a aj pre širšiu verejnosť. Tvorí základ výcvikových kurzov pre terapeutov a nechýba ani v programoch medzinárodných konferencií a rogersovských stretnutiach, a to napríklad Svetová konferencia PCA, Európske sympózium (Šteklová, 2016).

Návšteva encountrovej skupiny môže prestavovať významný prínos v ďalšom sebavzdelávaní sociálneho pedagóga (cvičenie 4‑C).

V súčasnosti sa postupy a myšlienky encountrových skupín ďalej vo veľkej miere využívajú v najrôznejších skupinách, a to najmä v skupinách svojpomocných a záujmových. V skupinách, v ktorých si ľudia vzájomne pomáhajú, sú ich členovia ako účinné terapeutické faktory na prvých miestach povzbudení od iných členov. Majú možnosť vypočuť si názor iných členov a tým majú pocit, že nie sú sami, a v skupine tak pretrváva starostlivosť a láska (Šteklová, 2016).

Pomenovanie encountrová skupina pochádza z anglického slova encounter, ktoré znamená stretnúť sa, vyjsť v ústrety. Najčastejšie ide o stretnutia čo najviac pravdivé. Všetko, čo v sebe ľudia nosia, aké majú myšlienky, názory, hypotézy, strach, fantázie môžu zdieľať s inými ľuďmi. Encountrové stretnutia s inými ľuďmi sú predovšetkým cestou k sebe. Stretnutia so sebou samotným, sebaobjavovaním, sebapoznávaním sú alebo môžu byť považované za všeobecne základné ciele encountrových skupín (Šaldová, 2009).

Vybrané encountrové skupiny môžeme považovať za špecifický typ skupinovej terapie, opierajúci sa o výsostne humanistický, poradenský a terapeutický prístup zameraný na človeka. Ak chceme vnímať encountrovú skupinu ako psychoterapeutickú, mali by sme brať ohľad na to, že ide o terapiu vzťahovú a tiež špecifickú a neformálnu. Často sa stretávame s využitím encountrovej skupiny ako skupiny rastovej, zameranej na osobnostný rozvoj účastníka (Staněk, 2008).

Encourtová skupia funguje na princípoch prístupu zameraného na človeka. Táto skupina je skupina s 8 – 16 ľuďmi, ktorí sa nachádzajú na víkendových stretnutiach s cieľom práce na sebe. Títo ľudia chodia na skupinu kvôli tomu, aby sa sami v sebe lepšie vyznali, aby rástli, boli voči sebe a svetu zodpovednejší, poctivejší, pravdivejší. Za motívom stojí potreba sebarealizácie, životná spokojnosť a naplnenosť. Formou diskusií, konfrontácií, spätných väzieb s ostatnými členmi sa človek dostáva bližšie sám k sebe, k svojej pravde a realite. Tento proces sa na encountrovú skupinu spúšťa najčastejšie v atmosfére bezpečia, akceptácie, empatie, na strane vonkajšej otvorenosti a ochote pracovať na sebe (Šaldová, 2009).

Proces a fázy v encountrových skupinách

Je dôležité sa vysporiadať s neštruktúrovanosťou encoutrových skupín. Zo skupiny rozdrobenej na jednotlivých členov sa postupom času stáva ucelený spoločenský organizmus. Encountrová skupina má neštandardizovaný charakter, facilitátori (uľahčuje komunikáciu medzi účastníkmi) neposkytujú pevnú štruktúru. Často preto účastníci na skupine riešia, ako využijú spoločný čas. V úvode fungovania skupiny sa účastník stretáva so strachom, podráždenosťou, zmätkom, ktoré vedú k otázke: Kto nám povie, čo máme na sedení robiť? Bežne nastávajú momenty, keď konflikt medzi dvoma členmi skupiny v treťom účastníkovi vyvolá úzkosť a plač, aj keď konfrontácia medzi dvoma členmi viedla k vyjasneniu si postojov a väčšej dôvere. Postupne sa objasní, že hlavným cieľom pre každého účastníka je dostať sa do kontaktu s inými i so sebou samým. Členovia skupiny postupne objavujú svoje vlastné pocity a postoje k ostatným i k sebe samým, prichádzajú na to, že to, čo na začiatku prezentovali, boli len masky. Len veľmi pozvoľne sa začínajú objavovať naozajstné pocity (Pavel, 2011).

V encountrových skupinách nie sú stanovené ciele, tak, ako v terapeutických skupinách býva zvykom. Facilitátori veľkých encountrových skupín tvrdia, že len keď sa nechá voľný priebeh, môže sa proces preniesť k tomu, čo skupina a jednotlivci v nej naozaj potrebujú. Nie je potrebné, aby facilitátor určoval cieľ stretnutia. Je to klient, kto prináša aktuálnu tému. Pravidlá nevládnu žiadne, v súvislosti s procesom a témami. Sú tu iba pravidlá technického rázu, ako dodržiavanie času či plánovanie termínov ďalších stretnutí (Šaldová, 2009).

Obsahom encounterových skupín je aktívne sociálne učenie sa najmä na základe prežitého – účastníci sa učia komunikáciou a nie o komunikácii. V objektívnych a nehraných diskusiách si priamo preveria, ktoré ich vlastnosti sú pre iných ľudí vyhovujúce a ktoré sa môžu stať pôvodcom konfliktov v interpersonálnych vzťahoch (Inštitút vzdelávania dospelých, © 2015).

V monografii Encountrové skupiny Rogers (1997) opisuje zákonitosti procesu prostredníctvom pätnástich fáz vývoja encountrovej skupiny takto:

Mlynské kolo

Počiatočná etapa je etapou prvých skúseností skupinového stretnutia. Stretávajú sa tu ľudia, ktorí majú svoje očakávania, ale nepoznajú očakávania druhých. Tým, že skupina má neštruktúrovanú formu, nie je určený obsah stretnutí a sama skupina preberá zodpovednosť za svoje fungovanie, načo je upozornená facilitátorom; začína sa pracovať s nezvyčajnou situáciou, otvoreným a slobodným priestorom. Narastá pocit podráždenosti z nedostatku štruktúry. Typickým znakom tejto fázy je jej nekontinuálna a povrchná forma interakcií. Jednotlivci, ktorí sa aktivizujú, nedostávajú spätné väzby a ani podporné reakcie druhých, ale aktivitou jedného sa začína aktivita druhého, ktorá s predchádzajúcou nemá nič spoločné. Nastávajú trápne chvíle, pre mnohých je to situácia neobvyklá a nie príjemná. Mnohí pociťujú tlak z danej situácie, rozpaky. Skupina sa snaží nájsť odpovede na otázky, čo je cieľom skupiny a ako sa vyplní čas, ktorý má skupina spolu stráviť.

Odpor k osobným vyjadreniam a sebaodhaleniu

Prirodzené pre človeka je postupné získavanie dôvery, na základe ktorej je možné očakávať čiastočné poodhalenie sa. V tejto etape prevláda značná opatrnosť a postupnosť v prezentácii, zatiaľ skôr vonkajšieho bezpečného ja ako svojho súkromného, intímneho, zraniteľného ja. Pocit dôvery sa ešte len vytvára a je krehký, prevládajú ambivalentné pocity voči procesu a riziko zo sebaodhalenia svojej nedokonalosti.

Opis minulých pocitov

S vynárajúcim sa pocitom dôvery v skupine sa začínajú objavovať a v tejto etape prevládať vyjadrenia pocitov a udalostí, ktoré sa odohrali v minulosti a mimo skupiny. To znamená, že človek opisuje príbeh, ktorý sa odohrával v minulosti a pocity, ktoré prežíva tu a teraz pri opisovaní príbehu, sú však opisované ako tie, ktoré sa odohrávali mimo skupinu.

Vyjadrenie negatívnych pocitov

Prvé vyjadrenia prítomne, aktuálne prežívaných pocitov „tu a teraz“ sú negatívne postoje voči členom skupiny alebo voči facilitátorovi, voči skupinovému procesu. Najčastejšie sa vyjadruje nespokojnosť, zlosť, podráždenie voči príliš aktívnym alebo pasívnym členom. Vyjadrenie nespokojnosti, agresie, je jeden z najlepších spôsobov, ako otestovať dôveryhodnosť skupiny, t. j. či bude člen skupiny za svoje výroky hodnotený, alebo sa bude hľadať význam jeho negatívneho nastavenia a získa pocit porozumenia. Po vyjadrení negatívnych postojov útočiaci očakáva podobne útok, voči ktorému sa dokáže brániť. V prípade prezentácie pozitívnych pocitov sme podstatne zraniteľnejší a otvorenejší voči odmietnutiu. Len po kvalitnom ošetrení agresie zo strany facilitátora a členov skupiny sa skupinový proces môže posunúť ďalej.

Vyjadrenie a odhalenie osobne významného materiálu

Po počiatočnom pocite ambivalencie, smerovania do budúcnosti a vyjadrovaní negatívneho prežívania si postupne účastníci začínajú uvedomovať, že sú súčasťou svojej skupiny, že majú možnosť si vyskúšať slobodný priestor, jedinec má možnosť využiť šancu, aby odhalil svoje hlbšie ja. Začína sa vytvárať atmosféra dôvery ako základ procesu smerovania do vlastného vnútra.

Vyjadrenie práve prebiehajúcich pocitov

V atmosfére rastúcej dôvery sa objavujú vyjadrenia aktuálne prežívajúcich pocitov tu a teraz z aktuálne prebiehajúcich interakcií. Pocity sú buď pozitívne, alebo negatívne.

Rozvinutie liečebnej kapacity skupiny

Postupne sa členovia skupiny a samotná skupina stáva prirodzenou, spontánnou, facilitujúcou a terapeuticky pôsobiacou ochranou pre tých členov, ktorí sa odvážili k sebaodhaleniu a prežívajú bolestivé pocity. Pozornosť a záujem celej skupiny sa sústreďuje na práve prebiehajúci proces.

Sebaakceptácia a začiatok osobnostnej zmeny

Účastníci si uvedomujú, že podmienkou na ceste k zmene a rastu je hlboká sebaakceptácia či už svojej fasády, alebo súkromného nedokonalého ja.

Praskanie fasád

Následnou etapou je proces narastania netrpezlivosti skupiny a jej členov voči obranám a fasádam. Od členov skupiny sa vyžaduje, aby boli jedinci čo najviac sami sebou, aby neskrývali svoje aktuálne pocity a prežívanie, aby odhodili svoje obvyklé sociálne masky, svoje obrany.

Jedinec dostáva spätnú väzbu

V rámci voľnej interakcie dostávajú jedinci vzájomné informácie, ako pôsobia na iných. Spätná väzba môže byť veľmi pozitívna, ale aj negatívna. Keď sú všetky tieto informácie podávané v kontexte atmosféry ozajstného záujmu, môžu pôsobiť konštruktívne.

Konfrontácia

Spätná väzba môže prebiehať aj formou konfrontácie jedného alebo viacerých členov skupiny k inému a môže mať pozitívny alebo negatívny charakter.

Pomáhajúce vzťahy mimo skupiny

Zaujímavým javom intenzívnej zážitkovej skupiny sú pomáhajúce vzťahy medzi jej členmi v rámci skupiny alebo aj v rámci vzájomných kontaktov mimo skupiny. Človek je ochotný venovať svoj ozajstný úprimný záujem, pochopenie a podporu, poskytnúť svoje vlastné skúsenosti a zážitky druhému človeku. Je ochotný byť k dispozícii ostatným. Na rozdiel od individuálnej terapie, kde je poradca vnímaný ako ten, ktorý má povinnosť reagovať, v tejto etape sa oceňuje sloboda a dobrovoľnosť pomoci druhého.

Bazálny encounter

Jedinci majú tendenciu vytvoriť medzi sebou priamejší a bližší kontakt, ktorý sa stáva najintenzívnejším, centrálnym a k zmene provokujúcim aspektom zážitku v skupine. Ak aj niekto v skupine vyjadril negatívny pocit voči niekomu inému, vzťah sa väčšinou upevní a negatívne pocity sa nahradili hlbokou akceptáciou.

Vyjadrenie pozitívnych pocitov a pocitov blízkosti

Prostredníctvom a na základe vyjadrenia skutočných, pozitívnych i negatívnych pocitov a úprimnej snahy pomôcť a podporiť sa rozvinie atmosféra vzájomnej dôvery a vzájomného potvrdenia.

Zmeny správania v skupine

Správanie účastníkov sa mení v také, ktoré je prirodzené jednotlivcom. Jedinci sú voči sebe obzvlášť citliví, ohľaduplní, ľudskí. Zmeny prebiehajú počas stretnutí skupiny a tiež aj po ich skončení.

Jednotlivé stupne skupinového procesu je možné posudzovať (Sollárová, 2005) podľa Rogersovej procesovej škály (Rogers, 1997), pôvodne určenej na opis procesu v 1. – 6. stupni individuálnej terapie (pozri 12. kapitolu, 4. tému, cvičenie 4‑C).

V rámci funkcií facilitátora najväčší osobný rast sa v skupine dosiahne vtedy, keď sa aj facilitátor zúčastňuje procesu ako človek, nie ako expert. Citlivo počúva a v prípade účastníka skupiny citlivo reaguje na významy, ktoré prezentuje. Dôveruje skupine, že vytvorí takú bezpečnú atmosféru pre jedinca, aby mohol začať riskovať to, že povie niečo osobné, ohrozujúce alebo sa rozhodne do skupiny nezačleniť. Skupina vytvára tlak voči jednotlivcovi, aby bol čo najviac sám sebou. Vyzýva na akceptovanie skupiny v tom bode, v ktorom sa práve nachádza. Hovorí o akceptovaní skupiny, aj jednotlivého člena skupiny.

Je evidentné, že zážitok v intenzívnej tréningovej skupine podporuje osobný rast. Objavujú sa zmeny v oblasti senzitivity, čo znamená väčšie uvedomenie si svojich pocitov i pocitov iných a obsahuje aj otvorenosť, autenticitu a spontánnosť, ďalej zmeny v oblasti motivácie, schopnosti vyrovnať sa so svojimi pocitmi, čo znamená predovšetkým kongruenciu medzi pocitmi a správaním. Človek získava pocit nezávislosti, menia sa jeho postoje k sebe, to znamená, že sa mení jeho sebaakceptácia, sebaúcta, sebadôvera. Za efektívnejšie sa vo všeobecnosti považujú súvislé 20‑hodinové víkendové alebo 40‑hodinové týždňové programy, ako keď sa rovnaký počet hodín rozdelí na stretnutia raz do týždňa. Dôležitý je zistený fakt, že celkový čas by mal byť dlhší, ako je obvyklé, pretože ak skupiny trvajú dlhšie, sú efektívnejšie.

Zhrnutie

K sociálno­pedagogickým procesom radíme i činnosti s veľkými skupinami (detské tábory, sociálne skupiny online). Na výkon sociálno­výchovnej činnosti s veľkými skupinami je potrebné poznať postupy na vytváranie základných skupinových limitov a ovplyvňovanie sociálnej klímy (klíma školy).

Pri činnosti s veľkými skupinami je možné využiť viaceré formy (spoločný komunitný kruh, peer klub) a využiť rôzne fenomény a prístupy (zážitkovosť, peer princíp). Na uplatňovanie adekvátnych skupinových foriem je potrebné, aby sociálny pedagóg poznal ich možnosti využitia v praxi a poznal osobitosti riadenia (peer a encountrové skupiny).

Otázky a úlohy

1. Objasni pojem veľká sociálna skupina a uveď príklady.
2. Vysvetli proces formovania skupín a úlohu vedúceho a normy v skupine.
3. Definuj pojmy klíma školy, súvisiace termíny a možnosti jej skúmania.
4. Vymenuj nástroje, prostredníctvom ktorých je možné vedecky skúmať klímu triedy.
5. Uveď možnosti sociálno­pedagogickej činnosti s veľkými skupinami, objasni pojem peer skupina.
6. Opíš metodický postup v peer záujmovom útvare.
7. Vysvetli, ako sa dá využiť fenomén zážitkovosti v zmysle zážitkovej pedagogiky v činnosti vo veľkej skupine.
8. Uveď rôzne typy veľkých skupín a ich možnosti využitia sociálnym pedagógom.
9. Objasni proces, ktorý prebieha v encountrovej skupine.

Použité a odporúčané zdroje

---

• Šablóna portfólia pre túto kapitolu 189,81 kB (185,36 KiB), 31. 8. 2020