11 Aktuálne trendy a výzvy v profesionalizácii sociálno­pedagogických procesov

Metodické odporúčania k tejto téme

V súčasnosti nachádzame už jasne definované oblasti, v ktorých sa profesia sociálneho pedagóga môže uplatniť podľa platnej legislatívy. Z hľadiska rezortov sa uplatňuje:

• v rezorte školstva v zmysle zákona č. 245/2008 Z. z. a zákona č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch ako profesionálny sociálny pedagóg v materských, základných a stredných školách, v školských poradenských zariadeniach (centrách pedagogicko­‑psychologického poradenstva a prevencie), v špeciálnych výchovných zariadeniach (diagnostické centrum, reedukačné zariadenie, liečebno­‑výchovné sanatórium), v školských internátoch a pod.),
• v rezorte práce, sociálnych vecí a rodiny, kde môže v zmysle zákona č. 448/2008 Z. z. o sociálnych službách a zákona č. 305/2005 o sociálnoprávnej ochrane detí a kuratele pôsobiť ako odborný zamestnanec v štátnej správe a samospráve (kuratela, centrá poradenských služieb, sociálne služby mesta, úrady práce),
• v rezorte spravodlivosti v zmysle vyhlášky Ministerstva spravodlivosti Slovenskej republiky č. 368/2008 Z. z., ktorou sa vydáva Poriadok výkonu trestu odňatia slobody, ako pedagóg v penitenciárnej starostlivosti. Tiež spĺňa predpoklady v zmysle zákona č. 550/2003 Z. z. o probačných a mediačných úradníkoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov na ďalšie špecializované vzdelávanie a následné vykonávanie probačnej a mediačnej práce na transparentné riešenie mimosúdnych sporov (penitenciárna a postpenitenciárna práca),
• v neziskovom sektore môže v zmysle zákona č. 213/1997 Z. z. o neziskových organizáciách poskytujúcich všeobecne prospešné služby pracovať v rôznych občianskych združeniach, nadáciách a spolkoch, ktorých funkciou je sociálno­výchovná činnosť (združenia pre deti a mládež, resocializačné zariadenia a pod.),
• v oblasti dobrovoľníctva v dobrovoľníckych organizáciách a podnikateľskom sektore (preventista, osvetový pracovník, startupista; http://pdf.​truni.​sk/​uchadzac?​uplatnenie­‑absolventa&​magisterske­‑spv ).

Mozaika realizovaných činností v profesií sociálneho pedagóga má široký a pestrý diapazón. I keď primárnou cieľovou skupinou takto špecializovaného odborníka sú deti a mládež, zasahuje i do ďalších sekundárnych skupín najmä zákonných zástupcov, mladých dospelých, prarodičov a čoraz viac zasahuje svojím pôsobením v našej spoločnosti na všetky cieľové skupiny. Po absolvovaní graduálnej prípravy by sociálny pedagóg mal disponovať kompetenciami, ktoré sú garantované v profile absolventa, ako napríklad:

• „disponovanie potrebnými poznatkami a zručnosťami z viacerých spoločenskovedných disciplín, ktoré dokáže aplikovať do výchovnej reality,
• kompetentnosť poskytovať adekvátnu sociálno­výchovnú pomoc v oblasti edukácie, socializácie jedinca, prostredníctvom preventívnej, poradenskej a intervenčnej služby, participáciu na reedukácii a inklúzii v rôznych oblastiach spoločenskej praxe,
• schopnosť aplikovať metodologické postupy na výskumnú činnosť, samostatne projektovať a manažovať sociálnoedukačné zámery a inovácie“ (http://pdf.​truni.​sk/​uchadzac?​kompetencie­‑absolventa&​magisterske­‑spv ).

Absolventi študijného programu sociálna pedagogika by mali disponovať takými poznatkami, zručnosťami, skúsenosťami, aby vedeli flexibilne reagovať na potreby špecifických cieľových skupín a využívať adekvátne postupy v sociálnoedukačnom procese.

Podľa zákona č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch v znení neskorších predpisov v § 24 sociálny pedagóg vykonáva odborné činnosti v rámci prevencie, intervencie a poskytovania poradenstva najmä pre deti a žiakov ohrozených sociálnopatologickými javmi, zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia, drogovo závislých alebo inak znevýhodnené deti a žiakov, ich zákonných zástupcov a pedagogických zamestnancov škôl a školských zariadení. Sociálny pedagóg plní úlohy:

• sociálnej výchovy,
• podpory prosociálneho správania,
• etického správania,
• sociálno­pedagogickej diagnostiky prostredia a vzťahov,
• sociálno­pedagogického poradenstva,
• prevencie sociálnopatologických javov
• a reedukácie správania.

Sociálny pedagóg môže absolvovať i doplňujúce pedagogické štúdium na vysokých školách, na základe ktorého pedagogický zamestnanec získa pedagogickú spôsobilosť na výkon pedagogickej činnosti v zmysle ustanovenia § 8b ods. 1 písm. a) až c) zákona č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov. Spomínané doplňujúce pedagogické štúdium je zamerané najmä na získanie spôsobilosti na výučbu sociálnej pedagogiky a vychovávateľstva na stredných pedagogických či zdravotníckych školách. Výučba jednotlivých predmetov v rámci doplňujúceho pedagogického štúdia sa zabezpečuje vysokoškolskými učiteľmi so vzdelaním zodpovedajúcim jednotlivým predmetom štúdia. Na doplňujúce pedagogické štúdium podľa zákona č. 312/2013, ktorým sa mení a dopĺňa zákon č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov a ktorým sa menia a dopĺňajú niektoré zákony, je možné prijať:

• študenta druhého stupňa vysokoškolského štúdia neučiteľského študijného odboru alebo
• absolventa druhého stupňa vysokoškolského štúdia neučiteľského študijného odboru, ktorý ukončil štúdium prislúchajúceho študijného programu štátnou skúškou z predmetu, na ktorého vyučovanie získava kompetenciu absolvovaním doplňujúceho pedagogického štúdia.

Hlavným cieľom doplňujúceho pedagogického štúdia je získať pedagogickú spôsobilosť na výkon pedagogickej činnosti učiteľa profesijných predmetov v jednom z predmetových zameraní. V spojitosti so sociálnou pedagogikou hovoríme najmä o predmete pedagogika.

„Absolvent je schopný sledovať nové poznatky v rýchlo sa rozvíjajúcej prislúchajúcej disciplíne, vie ich zakomponovať do vyučovacieho procesu a je schopný vyučovať predmety svojej špecializácie na 1., 2. stupni ZŠ a SŠ. Iniciatívne inovuje svoje pedagogické pôsobenie, priebežne sleduje inováciu prislúchajúcich legislatívnych dokumentov a zmenám sa flexibilne prispôsobuje.

Okrem pedagogickej spôsobilosti je schopný participovať na vývoji metodických materiálov na výučbu vo svojej predmetovej špecializácii, čo umožňujú jeho primerané poznatky z metód výskumu a vývoja prislúchajúcej didaktiky. Ďalej vie realizovať pedagogický výskum vedúci k žiadaným zmenám v pedagogickom procese.“

Vzdelávanie je určené pre nasledujúce kategórie a podkategórie pedagogického zamestnanca:

• učiteľ pre nižšie stredné vzdelávanie (učiteľ druhého stupňa základnej školy),
• učiteľ pre nižšie stredné odborné vzdelávanie, stredné odborné vzdelávanie, úplné stredné všeobecné vzdelávanie, úplné stredné odborné vzdelávanie a učiteľ pre vyššie odborné vzdelávanie (učiteľ strednej školy; podľa http://pdf.​truni.​sk/​student?​dps&​2017­‑03­‑20­‑program ).

11.1 Evalvácia sociálno­pedagogických procesov

Evalvácia je jednou z ciest posudzovania kvality a efektívnosti sociálnoedukačnej činnosti, ako i samotného procesu, ktorým sa realizuje. Cieľom evalvácie je skúmať, koncipovať, inovovať, modifikovať, kreovať adekvátne obsahy a formy edukácie vo vzťahu k sociálno­pedagogickému rámcu, z ktorého vedná disciplína sociálna pedagogika vychádza, pre potreby a očakávania sociálnoedukačnej praxe. Základnými kritériami sú potom potreby a požiadavky edukovaných – detí, mládeže, zákonných zástupcov, v kontexte sociálnoedukačnej reality (edukačné podmienky) a poskytovateľov odbornej sociálnoedukačnej činnosti (sociálnych pedagógov; cvičenie 11‑A).

Termín evalvácia sa odvodzuje z latinského slovesa evalesco. Označuje odborné posudzovanie, posúdenie úrovne plnenia vopred stanovených kvalitatívnych a kvantitatívnych kritérií. Sociálno­pedagogická evalvácia zahŕňa metodológiu, súbor metód, nástrojov, procedúr a konvencií, ktoré sa v sociálno­pedagogickom procese používajú.

Hlavnými subjektmi sociálno­pedagogickej evalvácie sú sociálny pedagóg, klienti a sociálno­pedagogický proces. Cieľ evalvácie je dôležité mať na pamäti už pri plánovaní cieľov samotnej sociálno­pedagogickej činnosti. Pri jej plánovaní treba mať na zreteli i kontext, v ktorom sa evalvácia bude realizovať (spoločenské, inštitucionálne, legislatívne podmienky a pod.). Získané evalvačné závery (správy) slúžia samotnému realizátorovi evalvácie, no mali by byť adekvátnou formou prezentované všetkým účastníkom evalvácie či širšej odbornej (externí spolupracujúci) i laickej verejnosti (zákonní zástupcovia). Správa by mala obsahovať len relevantné zistenia, ale bez akéhokoľvek skreslenia.

K základným metódam evalvácie je možné zaradiť mikrodiagnózu sociálnoedukačného procesu, poznámky sociálneho pedagóga, pozorovanie, evalvačný dotazník, rozhovor.

Okrem adekvátnej voľby vhodnej metódy je dôležité dbať na zabezpečenie validity a reliability v evalvačnom procese. Výsledky evalvačného procesu determinuje samotný evalvačný nástroj (napríklad dotazník), posudzovateľ, posudzovaný (človek) a posudzovaný proces (poradenský rozhovor) / predmet (preventívny program a pod.).

Bez sociálno­pedagogickej evalvácie nie je možné objektívne určiť potrebu a mieru zmien. Evalvačné výsledky by mali byť konfrontované s predpokladanými očakávanými výsledkami sociálnoedukačného procesu. Z hľadiska predmetu, na ktorý sa zameriavajú aktivity sociálno­pedagogickej evalvácie, môžeme rozlíšiť viaceré evalvačné oblasti:

• Evalvácia socioedukačného prostredia sa zaoberá charakteristikami ovplyvňujúcimi edukáciu, jej priebeh a výsledky.
• Evalvácia sociálnoedukačných potrieb je zisťovanie, analýza a vyhodnocovanie toho, čo potrebujú subjekty od určitého typu edukácie.
• Evalvácia vzdelávacích programov zahŕňa hodnotiace analýzy programov, plánov, projektov vzdelávania, vrátane hodnotenia učebných osnov na edukáciu.
• Evalvácia výchovných procesov je zameraná na vyhodnocovanie charakteristík priebehu reálnej výučby, a to na všetkých úrovniach vzdelávania – od predškolskej výchovy až po vysokoškolské vzdelávanie.
• Evalvácia procesov v konkrétnej sociálno­pedagogickej činnosti.

Samotný proces evalvácie sa skladá z niekoľkých fáz. Zjednodušene môžeme plán evalvácie rozdeliť na plánovanie, realizáciu a vyhodnocovanie evalvácie.

Podrobnejšie ide o tieto fázy:

1. identifikácia evalvačných cieľov,
2. stanovenie evalvačných stratégií a postupov,
3. voľba adekvátnych evalvačných metód a techník,
4. vlastné získavanie informácií a dát v procese evalvácie,
5. analýza a interpretácia výsledkov evalvácie,
6. tvorba záverov vedúcich k inovácii, korekcii, modifikácii doterajších postupov.

Pojem evalvácia je v súčasnosti jedným z najfrekventovanejších pojmov z hľadiska pedagogickej teórie i praxe. Nevnímame ju ako stav statický, ale ako jav dynamický, ako proces, ktorý sa dá zdokonaľovať a zlepšovať. Jej význam v zavádzaní do edukačnej praxe je o to väčší, že nie je jednoduché sa naučiť rozlišovať medzi termínmi, ktoré majú v procese hodnotenia blízky vzťah. Ide o pojmy:

• hodnotenie (assessment),
• evalvácia (evaluation),

ktoré sú v najvšeobecnejšom význame synonymami, ale v odbornej pedagogickej terminológii sa chápu a uplatňujú rozdielne (Průcha, 1996; Rýdl, 1998; Slávik, 1999).

Hodnotenie v edukácii je charakterizované ako prostriedok na zhromažďovanie informácií o celkovej edukačnej úrovni jedinca. V súvislosti s pojmom hodnotenie sa v edukačných vedách súbežne charakterizuje aj niekoľko ďalších výrazov: preverovanie, skúšanie, posudzovanie výsledkov výchovy a vzdelávania. Ide o posudzovanie formou klasifikácie, napríklad prostredníctvom pochvaly alebo známky. Pod pojmom evalvácia rozumieme riadené hodnotenie procesu podľa určitých pravidiel. Tento termín vo vzťahu k hodnoteniu pedagogických javov považuje za komplexnejší, vyjadrujúci širší význam v pedagogickej teórii než hodnotenie. Obidva termíny sa vnímajú ako vzájomne prepojené a používajú sa paralelne. Evalvácia nie je iba hodnotením, ale i zároveň oceňuje to, čo sa udialo, a táto „cena“ je akýmsi meradlom kvality a ukazovateľom cesty. Švec (1998) definuje evalváciu (vyhodnocovanie) v komplexnejšom chápaní ako teóriu, metodológiu a prax vyhodnocovania komplexu edukačných javov. Konkrétne evalváciu charakterizuje (Švec, 1998, s. 256) ako „proces alebo výsledok objektívneho posudzovania hodnoty, kvality a efektívnosti cieľových programov, výsledkov, prostriedkov, podmienok, kontextov a iných aspektov rôznych systémov vzdelávania v školstve.“

Evalvácia je súčasťou inovačného cyklu výskumu → vývoja → výchovy → využitia vzdelanosti → a samotnej evalvácie. Z uvedeného vyplýva, že sa môžeme prikloniť k názoru, že obidva termíny – hodnotenie aj evalváciu, môžeme chápať ako obsahové synonymá (Průcha, 1996) a že rozdiel je vnímaný skôr v prístupe – evalvácia je termín odborný a hodnotenie je pojem používaný v širšom kontexte v bežnej praxi.

V činnosti sociálneho pedagóga môžeme v praxi používať napríklad i hodnotenie preventívnych programov a aktivít. Hodnotenie má byť základnou súčasťou edukačných preventívnych zásahov, aktivít a programov. Vychádza sa z toho, že hodnotenie:

• ponúka možnosť rozhodnúť sa, či aktivity majú želateľný efekt,
• poskytuje možnosť reflektovať prebiehajúce aktivity,
• poskytuje nevyhnutné informácie na modifikovanie, zefektívnenie a inovovanie intervenčného programu,
• poskytuje spätnú väzbu pre priamo zapojených účastníkov (čím sa zvyšuje aj ich motivácia),
• kritické (reálne) hodnotenie zvyšuje dôveryhodnosť a vážnosť projektu v rámci komunity.

Hodnotenie chápeme ako možnosť overenia aktuálnej situácie s cieľom zlepšiť ju než ako meranie dosiahnutých cieľov. Najefektívnejšie je vykonávať hodnotenie na základe zberu údajov od edukovaných, keďže cieľom programov a aktivít je ovplyvňovať ich správanie. I samotný monitoring vnímania programu v externých zariadeniach (škola, výchovno­‑vzdelávacie zariadenie, klub) nepriamymi učastníkmi (pedagogický zbor, rodičia, ostatné deti) môže poskytovať hodnotné hodnotiace výstupy.

Nosným bodom je samotný cieľ hodnotenia, teda či ide o hodnotenie jedného konkrétneho programu/aktivity (prakticky orientované hodnotenie), alebo teoretického konceptu (hodnotenie orientované na teóriu). Tiež je dôležité stanoviť si, na ktorú fázu procesu sa hodnotenie bude orientovať (vstup, proces a výsledok). Preto môžeme rozlišovať anticipačné hodnotenie, pribežné hodnotenie a sumačné.

Najpreferovanejší spôsob hodnotenia spočíva v hodnotení samotných výsledkov. Ide najmä o postihnutie efektov realizovaných aktivít. Takéto údaje dokážeme sprostredkovať najmä v dlhodobých programoch. Ide najmä o postihnutie konkrétnych efektov prostredníctvom záverečných správ pre používateľov služby a nepriamych účastníkov (rodičov) či ďalších odborníkov (učiteľov).

Pre sociálneho pedagóga je dôležité predovšetkým hodnotenie procesu, v ktorom už prechádzame do evalvačnej roviny. Ide napríklad o zisťovanie a analýzy, ako program v praxi funguje, ktoré jeho časti by mali byť modifikované či inovované. Závisí prevažne od hlavných a parciálnych cieľov programu. Procesná evalvácia vyžaduje porovnateľné a pozorovateľné údaje, na tieto účely sa využívajú štandardizované stratégie, resp. overené nástroje a techniky, ako napríklad škály spokojnosti a pod. Na to, aby sme vyhodnotili, ako program funguje a aké má účinky, potrebujeme poznatky o vhodných evalvačných metódach a nástroje merania. Pri hodnotení aktivít môže ísť:

• o využitie jednoduchých metód napríklad štatistického monitoringu,
• o špecificky na program/aktivitu orientovaný spôsob evalvácie prostredníctvom štandardizovaných nástrojov, vytvorených na profesionálnu evalváciu, ktorá môže slúžiť i na vzájomnú komparáciu viacerých evalvačných dát,
• o rôzne funkcionálne (univerzálne použiteľné) alternatívne evalvačné postupy publikované ako komplexné evalvačné koncepty, napríklad Praktický návod na sebahodnotenie od J. Macbeatha a pod.

Príbuznými evalvačnými a hodnotiacimi procesmi v edukačnej realite sú i evalvačné postupy v sociálnej oblasti, ktoré ozančujeme ako manažment kontroly a projektová evalvácia. Hangoni a Imrichová (2011) definujú kontrolu ako monitorovanie priebehu jednotlivých procesov sociálnej oblasti a ich korekciu tak, aby sme smerovali k stanoveným cieľom. Znamená sústavné, kritické hodnotenie javov a procesov (existujúcich, nastávajúcich alebo budúcich) s cieľom prispieť k dynamickej rovnováhe kontrolovaného systému alebo jeho časti. Vykonáva sa najmä tam, kde treba sústavne zisťovať rozdiely medzi skutočným poslaním a plánom, a na tomto základe realizovať korekcie.

Pri kontrole rôznych oblastí činností organizácie a na jej jednotlivých úrovniach existujú mnohé rozdiely, avšak základný kontrolný proces je rovnaký a pozostáva z týchto fáz:

1. vypracovanie a stanovenie štandardov,
2. meranie skutočného výkonu,
3. hodnotenie skutočného výkonu v porovnaní so štandardom,
4. uskutočnenie korekcie.

Kontrola ako pojem v systéme riadenia sociálnej inštitúcie predstavuje spätnú väzbu, ktorá monitoruje súčasný stav a aktuálnu situáciu z pohľadu celistvosti, komplexnosti plnenia úloh, činností a dosahovania cieľov. Kontrolovanie predstavuje aj cieľavedomé hodnotenie javov a procesov v systéme riadenia sociálnych inštitúcií a jeho cieľom je prispieť k rovnovážnemu stavu (Hangoni, Imrichová, 2010, s. 119–122).

S hodnotením a evalváciou sa môžeme stretnúť i v sociálnoedukačnom manažmente a projektovaní. Projektové hodnotenie sa môže uskutočňovať ako priebežné hodnotenie jednotlivých fáz projektu, záverečné hodnotenie alebo tzv. ex‑post hodnotenie niekoľko rokov po skončení projektu (Repková 2008, s. 49).

Evalvácia v manažmente ako podklad na manažérske rozhodnutia pomáha identifikovať odchýlky od plánu a určovať ďalší postup prác na projekte. Základnými kritériami evalvácie projektu sú ciele projektu, časový plán, rozpočet a množstvo a kvalita produktov. Dobrá evalvácia je základom:

• Zlepšenia manažmentu projektu a výkonu projektového tímu.
• Zabezpečenia požadovanej (plánovanej) kvality výsledkov projektu.
• Odhalenia odchýlok a vznikajúcich problémov alebo rizík.
• Identifikácie miest alebo procesov projektu, ktoré by mali byť manažované inak (Orbánová, Urbančíková 2004, s. 27).

11.2 Zvyšovanie profesionality v poskytovaní sociálnoedukačných služieb

Profesijný rozvoj predstavuje proces prehlbovania, zdokonaľovania a rozširovania kvalifikácie a profesijných kompetencií v súlade s najnovšími vedeckými poznatkami, spoločenskými potrebami a požiadavkami na výkon sociálno­pedagogickej činnosti.

Kraus (2000) hovorí o sociálnom pedagógovi ako o odborníkovi vybavenom teoreticky i prakticky a koncepčne na výchovné pôsobenie všade tam, kde prispieva k formovaniu zdravého spôsobu života a kde prostredie jednotlivca či skupín pôsobí deštruktívnym či nekreatívnym spôsobom v uspokojovaní potrieb, a to v zásade v dvoch rovinách:

1. priama sociálno­výchovná činnosť v smere profylaxie alebo kompenzácie,
2. manažérska sociálno­pedagogická činnosť v inštitučných oblastiach, to znamená organizačnej, koncepčnej, metodickej, vzdelávacej (konštrukcia programov, projektov a pod.; cvičenie 11‑B).

Povolanie školského sociálneho pedagóga je na Slovensku pomerne mladou profesiou. Hroncová (2017) v tejto súvislosti tiež poukazuje na jej súčasné nepostačujúce poznanie v laickej i odbornej verejnosti. Uvádza, že účastníci odborného seminára pod názvom sociálny pedagóg v škole uskutočneného v roku 2012 z radov školských sociálnych pedagógov ako závažne problémové oblasti v ich praxi uviedli:

• Absenciu profesijného štandardu: sociálny pedagóg.
• Nedostatok metodických príručiek pre činnosť sociálnych pedagógov v škole.
• Absenciu možností ďalšieho aktualizačného vzdelávania pre sociálnych pedagógov v praxi.

Ako uvádza Hroncová (2017), profesijný štandard sociálny pedagóg bol vypracovaný Metodicko­‑pedagogickým centrom v Bratislave v rámci projektu Profesijný a kariérový rast v operačnom programe Vzdelávanie, ktorý bol financovaný z prostriedkov Európskej únie. V pokyne Ministra školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky č. 39/2017 však už tento profesijný štandard nadobúda účinnosť 1. júla 2017. Tento pokyn je zverejnený na webových stránkach Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu SR.

V súčasnosti jestvuje pomerne dostatok metodických príručiek, ktoré môžu sociálni pedagógovia využívať vo svojej praxi. Zvlášť dôležitá je odborná príprava študentov v študijnom programe sociálna pedagogika, orientovaná na získanie kľúčových zručností, ktoré umožnia absolventom samostatne vytvárať metodické príručky „šité na mieru“ cieľovým skupinám, pre ktoré budú orientovať svoje sociálno­pedagogické intervencie.

Pedagogický a odborný zamestnanec pri výkone edukačnej činnosti má:

• právo na kontinuálne vzdelávanie a profesijný rozvoj,
• povinnosť udržiavať a rozvíjať svoje profesijné kompetencie prostredníctvom kontinuálneho vzdelávania alebo sebavzdelávania.

Ďalšie vzdelávanie tvorí súčasť celoživotného vzdelávania. Uskutočňuje sa prostredníctvom formálneho a neformálneho vzdelávania a informálneho učenia sa. Umožňuje každému doplniť, rozšíriť a prehĺbiť si získané vzdelanie, rekvalifikovať sa alebo uspokojiť svoje záujmy. Uskutočňuje sa v inštitúciách ďalšieho vzdelávania, v školách, školských a mimoškolských zariadeniach. Na základe zákona č. 568/2009 Z. z. o celoživotnom vzdelávaní bol na účely akreditácie programov ďalšieho vzdelávania zriadený Informačný systém ďalšieho vzdelávania. V porovnaní s predchádzajúcim obdobím majú sociálni pedagógovia väčšie možnosti ďalšieho vzdelávania. Na základe vytvorenej koncepcie schválilo v roku 2016 Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu SR aktualizačné vzdelávanie pre sociálnych pedagógov ako program pod názvom Prípravné atestačné vzdelávanie pre prvú atestáciu pre odborných zamestnancov – sociálnych pedagógov v školách a školských zariadeniach (Hroncová, 2017).

Ďalšie vzdelávanie sociálnych pedagógov sa realizuje aj prostredníctvom absolvovania vzdelávacích ponúk/kurzov, ktoré nie sú priamo určené len pre sociálnych pedagógov, ale sú zamerané na oblasť ich pôsobenia. Zároveň môžu sociálni pedagógovia využívať i ponuky na ďalšie vzdelávanie zabezpečované a zastrešované neziskovými organizáciami či súkromným sektorom. Dostupné vzdelávacie ponuky vhodné pre sociálnych pedagógov je možné rozdeliť do nasledujúcich modelov (Moravec, Kabelová, Hůle, 2015):

• špecifická oblasť sociálno­pedagogickej edukácie detí a mládeže,
• problematika utvárania sociálnych vzťahov,
• komunikačné techniky, výchovné metódy a prostriedky,
• problematika pedagogickej a psychologickej diagnostiky, sociálnopatologických javov, špecifických výchovných prístupov k deťom a mládeži,
• špecifiká práce sociálneho pedagóga na základnej a strednej škole, spolupráca s pedagógmi, poradenstvo s pedagógom,
• školská legislatíva, škola ako inštitúcia a jej pravidlá,
• základné komunikačné schopnosti pre skupinovú a individuálnu prácu s klientom, možnosti výchovnej a komunitnej práce so skupinou,
• osobnostný sebaskúsenostný výcvik, psychologické arteterapeutické techniky, krízová intervencia.

K ďalšiemu rozvíjaniu profesionality sociálneho pedagóga prispievajú i nasledujúce aktivity:

• pasívna a aktívna účasť na odborných seminároch, kolokviách, konferenciách,
• absolventská prax, dlhodobý výcvik, študijný alebo výmenný pobyt a stáž,
• dobrovoľnícka činnosť, participácia a angažovanie sa vo verejných záležitostiach (diskusiách, protestoch, petíciách) súvisiacich so spoločenskovýchovnou problematikou,
• členstvo v združeniach, spolkoch, nadáciách a asociáciách.

11.3 Aktuálne trendy v sociálnoedukačných procesoch

Ak chce byť sociálna pedagogika opäť reflektovaná ako samostatná vedná disciplína, schopná rekonštruovať samu seba, musí sa vybrať cestou profesionalizácie, hľadať oporu v teoretických koncepciách a profesionalizovať i sociálno­pedagogické postupy. Sociálni pedagógovia/pedagogičky musia chápať, ako ich profesia zapadá do štruktúr spoločnosti, akú funkciu v spoločnosti zohráva a ako na základe deklarovaných a prisudzovaných kompetencií môžu realizovať adekvátne a potrebné sociálno­pedagogické intervencie.

Po počiatočných rokoch snahy o renesanciu vednej disciplíny stojíme pred ďalšími úlohami etablovania špecifických procesných komponentov a celkové profesionalizovanie sociálno­pedagogických procesov. Teória by mala akcentovať prax, preto je našou povinnosťou teoreticky konceptualizovať základný rámec procesnej sociálnej pedagogiky ako súčasť vedy. Iba tak sa dá poskytovať kvalifikovaná edukačnú činnosť, ktorá má svoje miesto v spoločnosti a jej znovuobnovenie bolo výsledkom požiadavky spoločenskej praxe.

Diapazón pracovných príležitostí – profesiogram – sociálneho pedagóga sa od nežnej revolúcie formoval smerom od aktuálnej spoločenskej potreby profesie sociálneho pedagóga (dovtedajšie suplovanie profesie inými profesiami) až po jej legislatívne ukotvenie v jednotlivých rezortoch (napríklad školstvo).

Sociálny pedagóg tak získal možnosti intervenovať do výchovného systému až po vzniku samostatnej Slovenskej republiky. V súčasnosti nachádza tieto možnosti uplatnenia:

• člen tímu odborných zamestnancov (napríklad v centre pedagogicko­‑psychologického poradenstva a prevencie),
• samostatný odborný zamestnanec inštitúcie (školský sociálny pedagóg, mediačný a probačný pracovník),
• pedagogický zamestnanec (ako vychovávateľ v školskom internáte či v špeciálnovýchovnom zariadení – len ako absolvent kombinovaného štúdia sociálna pedagogika a vychovávateľstvo),
• pedagóg s doplňujúcim vzdelaním (v strednej škole – ako učiteľ sociálnej pedagogiky (DPŠ), v centre pre deti a rodiny – doplňujúce štúdium špeciálna pedagogika),
• dobrovoľník, aktivista (v OZ či cirkevnom spoločenstve, v občianskej participácii).

Sociálny pedagóg má dnes možnosť využívať na základe eklektického a synergického prístupu v pomáhajúcich profesiách procesné komponenty vytvorené a overené i inými vednými disciplínami, adekvátne modifikované a prispôsobené potrebám vednej disciplíny, akou je sociálna pedagogika.

Kreovanie metód, foriem, prostriedkov a ich využívanie v sociálno­pedagogickej praxi vyžaduje od sociálneho pedagóga neustále sledovanie vývoja procesných komponentov, potrieb klientov a dynamicky sa meniacich kontextov, v ktorých sa sociálnoedukačný proces odohráva.

Úlohou sociálneho pedagóga je preto neustále:

• sledovať nové (spoločenské, politické, kultúrne, ekonomické…) zmeny a adekvátne prispôsobiť sociálno­pedagogické ciele a procesy,
• získavať nové poznatky a skúsenosti s inovovaním a kreovaním procesných komponentov formou ďalšieho vzdelávania (podujatia, monografie, semináre),
• osvojovať si konkrétne metodické postupy pri zavádzaní nových procesných komponentov (konceptov, metód, techník; cvičenie 11‑C).

Zhrnutie

Profesionalizácia sociálno­pedagogických procesov sa uskutočňuje na základe zvyšovania profesionalizovania:

• samotnej vednej disciplíny, ktorej procesný aparát slúži (teória vedy),
• výkonu samotnej profesie sociálneho pedagóga (zvyšovanie kvalifikácie, ďalšie vzdelávanie),
• uplatňovania procesných komponentov (vedecký výskum metód, foriem, prostriedkov aich spätnoväzbové overovanie v praxi).

Na zvyšovanie úrovne poskytovaných služieb je potrebná procesná evalvácia. Evalvácia je širší pojem ako hodnotenie.

Na zvyšovanie kvalifikácie slúži stanovenie a sledovanie profesijných štandardov (metodické pokyny), využívanie dostupných zdrojov na výkon profesie (metodiky) a kontinuálne vzdelávanie (štátne a neštátne modely ďalšieho vzdelávania).

Sociálny pedagóg by mal v sociálno­pedagogických procesoch rešpektovať najnovšie výskumné trendy v sociálnej pedagogike a v ostatných vedných disciplínach doma i v zahraničí a zároveň rešpektovať aj aktuálne potreby cieľových skupín.

Otázky a úlohy

1. Uveďte hlavné sféry na uplatnenie profesie sociálneho pedagóga a jeho kompetencie v jednotlivých rezortoch.
2. Vysvetlite význam absolvovania doplňujúceho pedagogického štúdia na vysokých školách v uplatnení sociálneho pedagóga.
3. Definujte termíny evalvácia a hodnotenie, objasnite vzťahy medzi nimi.
4. Opíšte evalvačný proces a priebeh hodnotenia a možnosti ich využitia v sociálno­pedagogickej praxi.
5. Objasnite možnosti profesionalizácie a príležitosti na zvyšovanie kvality poskytovaných služieb v povolaní sociálneho pedagóga.
6. Uveďte spôsoby a príležitosti na etablovanie sa sociálnej pedagogiky v spoločenskej praxi.
7. Vymenujte najnovšie trendy v kreovaní sociálno­pedagogických postupov (podujatia, odborné zdroje, nové postupy v sociálno­pedagogickej činnosti).

Použité a odporúčané zdroje

---

• Šablóna portfólia pre túto kapitolu 168,69 kB (164,73 KiB), 31. 8. 2020