12 Metodické odporúčania k výučbe kurzu

V tejto kapitole sme sa pokúsili uviesť metodické odporúčania na výučbu kurzu a jednotlivých tém predchádzajúcich kapitol. Cieľom predmetu je práve osvojenie si nielen teoretických, ale i praktických zručností. Preto vo výučbe využívame ako pomôcku portfólio so šablónami cvičení (v prílohe). Portfólio využívajú študenti na poznámky počas prednášania, na precvičovanie úloh i počas prezentovania seminárnych prác spolužiakov.

Pre každú tému (kapitolu) sme vypracovali návrhy troch záznamových hárkov, prostredníctvom ktorých si študent môže upevniť teoretické poznatky pri zaznamenávaní poznámok z prednášania, precvičovať si konkrétne postupy a dopĺňať si informácie o konkrétne príklady, ktoré prezentujú spolužiaci. Pri jednotlivých témach využívame zdroje uvedené v prislúchajúcich kapitolách.

Cvičenia s označením A sú zamerané na zisťovanie, opakovanie a doplnenie poznatkov, ktorými disponujú študenti či už z výučby v študijných predmetoch, ktoré s témou veľmi úzko súvisia, či dokonca predstavujú primárne východisko k skúmaným témam, ale i na zisťovanie názorov, doterajších skúseností či prekonceptov, na ktoré môžeme v „preberanej“ téme aktuálne nadviazať či stavať ďalšie poznatky a zručnosti. Vytvárajú aj teoretickú bázu k skúmanej problematike.

Cvičenia s označím B sú spravidla tie, prostredníctvom ktorých si študenti vytvárajú predstavy a získavajú poznatky o sociálno­pedagogickom procese v konkrétnej téme. Zväčša sú na osvojovanie si základných etáp sociálno­pedagogického procesu alebo na demonštráciu nácviku konkrétneho metodického postupu. Metodické odporúčania zahŕňajú i vymedzenie základných procesných kategórií (cieľ, obsah, cieľová skupina, organizačné formy, metódy, prostriedky).

Cvičenia s označením C majú slúžiť na prezentovanie špecifických procesuálnych komponentov (teoretický model/prístup, podmienky, forma, technika, nástroj), ktoré rozširujú poznanie z vybranej oblasti sociálno­pedagogických postupov. Lektor prezentuje konkrétny príklad z praxe, modeluje situáciu, precvičuje sociálno­pedagogické stratégie. Zároveň je táto oblasť podmienená záujmom vybraného študenta/študentky, ktorí majú za úlohu sami vyhľadať adekvátny zdroj konkrétneho príkladu z praxe v pridelenej téme (seminárnej práce) a prezentovať výsledok svojho úsilia spolužiakom.

Uvedené metodické pokyny sú výsledkom skúsenosti z niekoľkoročnej výučby študentov v magisterskom stupni v kurze metódy sociálnej pedagogiky II. Je určený študentom študijného programu sociálna pedagogika a vychovávateľstvo Pedagogickej fakulty Trnavskej univerzity v Trnave. Poznatky sú neustále prispôsobované vývoju vednej disciplíny sociálna pedagogika, ale i aktuálnym potrebám profesie sociálnych pedagógov.

Verím, že nasledujúce odporúčania pomôžu skvalitniť výučbu o sociálno­pedagogických procesoch i v príbuzných študijných programoch, ale i v samotnej praxi.

---

1. téma: uvedenie do štúdia metód sociálnej pedagogiky v graduálnom štúdiu

Cvičenie 1‑A

Študent správne zaznačí metódy vyplývajúce z transdisciplinárneho modelu ovplyvňovania sa metód so sociálnou pedagogikou. Vie vysvetliť fenomén transdisciplinarity v sociálno­pedagogickom procese.

Vyzvite študentov, aby uviedli konkrétne príklady ku každej vednej disciplíne. Študenti si ďalej poznačia poznatky do záznamového hárku v cvičebnici, kde sú uvedené záchytné body z prednášky.

Cvičenie 1‑B

Študent vie správne doplniť text prednášky orientovanej na stručné premostenie historického vývoja sociálnej pedagogiky na Slovensku a v zahraničí. Cieľom dopĺňania vyznačeného textu (………) je uvedomenie si konkrétnych metód v triedení príznačnom pre historicky, spoločensky, kultúrne, jazykovo, ekonomicky odlišné podmienky rozvoja sociálnej pedagogiky. Text má charakter porovnávacej štúdie, podrobný text môžeme nájsť v citovanom zdroji autoriek Sobková – Öbrink Hobzová – Pospíšilová a kol. (2015, s. 39–100).

Cvičenie 1‑C

Študenti si zopakujú už prezentované klasifikácie autorov v graduálnej forme štúdia. Zároveň prezentujú vlastné poznatky o vybranej klasifikácii metód v sociálnej pedagogike, ktoré poznajú, alebo si na cvičení naštudujú o zvolenej krajine, a tak môžu doplniť schémy v cvičení o ďalšie kritériá.

Úlohou vyučujúceho je poskytnúť študentom základný prehľad použitých zdrojov k prezentovanej problematike!

Pridelenie seminárnej práce s prezentáciou a vysvetlenie postupu pri jej tvorbe:

Na základe získaných poznatkov o klasifikácii metód sociálno­pedagogických činností počas úvodného seminára si vylosujú (je im pridelená) 2. – 11. téma. Študenti pracujú na vypracovaní seminárnej práce samostatne, ak to ich počet a časová dotácia umožňuje. Počas úvodného seminára vyučujúci zisťuje mieru pochopenia zadania témy, pomôže študentovi zorientovať sa v problematike krátkym rozhovorom o téme, odporučí dostupné zdroje (publikácie, zariadenia, relevantné osoby). Cieľom prezentácií je priblížiť skúmanú tému v praktickom využití konceptu, formy, metódy, prostriedku súvisiacimi s pridelenou témou. Na podrobnejšiu prípravu môže študent využiť konzultačné hodiny pedagóga. Pripravenú seminárnu prácu s prezentáciou odporúčame na základe doterajších skúseností pre prípadné potreby korekcie posielať/ukázať vyučujúcemu minimálne týždeň pred samotným prezentovaním na seminári. Na úvodnom seminári sa študent dozvie požadované formálne a obsahové náležitosti pri tvorbe seminárnej práce a prezentácie, ktoré nájde písomne uvedené aj v pracovnom liste k cvičeniu 1‑C.

---

2. téma: proces sociálno­výchovnej intervencie v mikroprostredí

Na poslednej prednáške/cvičení vyzvite študentov ku krátkemu zamysleniu sa na tému, aké miesto zaujímali z hľadiska súrodeneckých konštelácií (na pozícii jedináčika, dvojčaťa alebo najstaršieho, najmladšieho, prostredného) v ich rodine. Ako to ovplyvnilo ich osobnosť, vzťahy v rodine, rodinnú výchovu? Tento záznam si poznačia do portfólia ako prvé poznámky k druhému stretnutiu.

Cvičenie 2‑A

Po úvahe o súrodeneckej pozícii s označením domáca úvaha (DÚ) si študent v tejto časti značí základné informácie z úvodnej prednášky, ktorej cieľom je:

• Zopakovať a sprehľadniť základné informácie o rodine, jej definovaní.
• Nazeraní na rodinu ako malú sociálnu skupinu, jej hlavné znaky.
• Vytváranie kategórií rodín z hľadiska funkčnosti.
• Poznávanie rodiny, rodinného prostredia a výchovy v rodine prostredníctvom sociálno­pedagogických postupov.
• Sprehľadnenie ponúkaných sociálnych služieb pre ovplyvňovanie funkčnosti rodín.

Cvičenie 2‑B

Oslovte študentov, ktorým ste počas úvodného seminára pridelili spracovanie seminárnej práce na tému sociálno­výchovná intervencia a súrodenecké konštelácie v rodinnej výchove, aby hlbšie priblížili jednu z vybratých intervenčných metód (rodinné poradenstvo, rodinná terapia, návšteva v rodine, sanácia rodiny) a priblíženie teórie o súrodeneckých konšteláciách z hľadiska ich využitia v rodinnej výchove (napríklad K. Lemann). Pri zadávaní seminárnej práce môžeme študentov vopred informovať o dostupných zdrojoch na hlbšie preniknutie do problematiky (napríklad Sekera, O. Rodina v nečase. Ostrava : PdF OU, 2010 a pod.).

Cvičenie 2‑C

Na základe získaných poznatkov o funkcii a využívaní metód, foriem, prostriedkov v sociálno­pedagogickej činnosti v mikroprostredí rodiny si študenti so zadanou témou proces praktickej rodinnej intervencie bližšie objasnia v skupine vybraný komponent sociálno­pedagogického procesu. Môžu vychádzať z poznatkov, ktoré nájdu v podkapitole 2.3, v ktorej je priblížená metóda VTI a sanácia rodiny. Študenti môžu pracovať podľa vlastného záujmu, pracovať samostatne a vybrať si prezentovanie iného procesného komponentu (napríklad rodinná terapia podľa Satirovej, rodinné poradenstvo podľa Prevendárovej a pod.). Počas tvorby prezentujú svoje postupy, konzultujú nejasnosti či problémy pri ich správnej formulácii s vyučujúcim.

Študent by mal vedieť:

• získať relevantné informácie o vybranom komponente v intervenčnom procese,
• vedieť ich prezentovať v praktickej ukážke (videozáznam, záverečná správa, opis).

---

3. téma: proces sociálno­výchovnej intervencie v stredne veľkej skupine

Na predchádzajúcej prednáške/seminári vyzvite študentov, aby sa pokúsili spomenúť si na neštandardnú alebo náročnú pedagogickú situáciu, ktorú zažili počas doterajšieho štúdia na základnej, strednej alebo vysokej škole v rámci svojej školskej triedy. Zapísali jej priebeh, spôsob, akým v situácii zasahoval pedagóg, a ich stanovisko, či išlo o vhodný/nevhodný postup a ich vlastné návrhy na riešenie situácie v školskom prostredí do záznamového hárka 3‑A.

Cvičenie 3‑A

Vyzvite študentov na prezentovanie ich prekonceptov pri definovaní pojmu skupina a skupinová dynamika a zistite, do akej miery si osvojili teoretické poznatky o skupine a jej vývine z predmetov sociológia výchovy, sociológia detí a mládeže, sociálna psychológia, teória výchovy, pedagogika voľného času a pod. Zaznamenajte si oporné body do záznamovej schémy.

Cvičenie 3‑B

Vytvorte priestor na prezentovanie vlastných skúseností s výskytom výchovne náročných situácií v školskom prostredí zo strany všetkých prítomných študentov na cvičení, ktoré si zaznamenali pred stretnutím v hárku 3‑A.

Oslovte študentov, ktorým ste počas úvodného seminára pridelili spracovanie seminárnej práce na tému disciplína a skupina, neštandardné výchovne situácie, náročné pedagogické situácie a intervencia v školskej triede, aby predniesli pripravenú prezentáciu/cvičenie. Počas zadávania seminárnej práce študentov orientujte na dostupné staršie monografie (Pařízek, 1990, Cangelosi, 2006) a motivujte ich k vyhľadaniu nových dostupných poznatkov a metodík (záverečné práce s výskumnými zisteniami, Raabe a pod.).

Cvičenie 3‑C

Prostredníctvom modelovania peer mediačného procesu si študenti osvoja mediačný proces a jeho implementáciu v rovesníckom kolektíve.

Študent by mal:

• disponovať základným penzom poznatkov v procese mediácie,
• osvojiť si metodické postupy, ako sa dá mediačný proces implementovať formou rovesník rovesníkovi (mediácia peer to peer).

Zároveň si študenti do portfólia zachytia základné kroky mediačného procesu a oboznámia sa s aktuálnymi možnosťami školského mediátora podľa aktuálnych dokumentov (POP) a dostupných zdrojov (Bieleszová, D. 2017. Školská a rovesnícka mediácia). Študent s pridelenou seminárnou prácou zrealizuje odporúčanú aktivitu, metodiku alebo program na podporu peer mediácie v stredne veľkej skupine (školská trieda, školský klub detí, záujmový útvar a pod.).

Napríklad modifikácia aktivity Pomoc a prekážky (Bieleszová, 2017, s. 223).

Cieľ: Rozmýšľať v rovine pozitívnych a negatívnych prejavov, ktoré prispievajú, resp. škodia vyriešeniu konfliktných situácií.

Metódy a formy: práca v skupinách, diskusie, reflexie, sebareflexie, rozprávanie, vysvetľovanie.

Zadanie: Žiakov rozdelíme do troch skupín. Každej skupine zadáme jednu situáciu. Žiaci po prečítaní rozmýšľajú z pozície rovesníckeho mediátora, ktoré pozitívne prejavy prispievajú k zmierovaniu, upokojeniu situácie, k ukončeniu neželaného správania a ktoré negatívne prejavy (verbálne, neverbálne) zhoršujú konfliktnú situáciu.

Témy:

1. skupina: Spolužiaci sa hádajú a používajú vulgárne slová a neskôr sa napádajú aj fyzicky.
2. skupina: Jeden z kamarátov ohovára spolužiaka. Na začiatku si to nevšímate, ale situácia sa častejšie opakuje a zvyšuje sa jej intenzita.
3. skupina: Kamaráti majú záujem o rovnaké dievča. Dohodnú sa, že v rámci kamarátstva sa ani jeden nepokúsi dievča získať. Jeden z nich po určitom čase sľub poruší a s dievčaťom začne chodiť. Kamarátstvo je ohrozené.

---

4. téma: proces sociálno­výchovnej intervencie v mezoprostredí – veľká skupina

Na predchádzajúcej prednáške/seminári vyzvite študentov, aby do nasledujúceho stretnutia porozmýšľali nad svojou referenčnou skupinou. Bližšie si k nej svoje poznámky môžu zaznačiť do pracovného listu 4‑A. Cieľom zadania je pochopenie pojmu referenčná skupina a zadefinovanie si vlastnej preferovanej skupiny.

Cvičenie 4‑A

Študenti prezentujú vlastnú referenčnú skupinu a zaradia ju z hľadiska veľkosti skupiny. Zaznačia si základné charakteristiky veľkej sociálnej skupiny. Postupne si zaznačia základné informácie z prednášky o skupinách pravidiel a vývojových fázach skupiny, základných metódach a nástrojoch skúmania klímy skupiny, konkrétne školy a triedy.

Nakoniec si študenti osvoja jednu formu využívanú pri dlhodobom ovplyvňovaní klímy skupiny, ktorou je spoločný (komunitný) kruh a podľa ktorého je možné postupovať podľa nasledujúcich metodických pokynov:

Základné pravidlá spoločného kruhu, odporúča sa používať:

1. Pravidlo počúvania – právo hovoriť má len ten, ktorý má v ruke určitý predmet (balón, kamienok), ktorý je odovzdávaný postupne v kruhu z ruky do ruky. Počúvanie je podmienkou úspešnej komunikácie a rešpektu k druhým. Pravidlo platí pre všetkých v kruhu rovnako, teda aj pre sociálneho pedagóga.
2. Pravidlo neprehovoriť – právo nevyjadriť sa, ak dostanem príležitosť (predmet). Toto pravidlo učí členov skupiny, že môžu odmietnuť, rozhodovať sa sám za seba. Schopnosť „povedať nie“ je dôležitou komunikačnou zručnosťou, ktorá žiakom pomáha odolávať tiež tlaku vrstovníkov.
3. Pravidlo úcty – prítomní sa učia, aby o každom prítomnom či neprítomnom v kruhu hovorili slušne, nikoho konkrétneho nekritizovali a nikomu sa nevysmievali. V komunitnom kruhu je dôležité, aby sa radil názor žiaka vedľa ďalších názorov a nevznikala priama reakcia na to, čo kto povedal predtým. Otázky sa kladú na všeobecnej úrovni bez toho, aby sme menovali konkrétne osoby. Napríklad: ako sa cítime, keď nás niekto ruší pri práci, čo nám prináša spolupráca, aké vidíme príčiny určitého správania a pod. Z tejto hlavnej zásady vyplýva, že komunitný kruh nepoužívame na priameme riešenie konkrétnych konfliktov v triede. Komunitný kruh má byť bezpečný pre tých, ktorí vo svojom správaní robia chyby.
4. Pravidlo diskrétnosti – zachovania súkromia. Deti sú vedené k tomu, aby sa v komunitnom kruhu neobávali povedať, čo potrebujú, a zároveň, aby sa to, čo povedia, nestalo o chvíľu verejným tajomstvom. Žiaci preto môžu opisovať iným ľuďom dianie v kruhu bez menovania osôb – výrazy jedno dievča/jeden chlapec z našej triedy povedal/povedala atď. Deti by mali tiež mať možnosť a vedieť, že o citlivých osobných veciach môžu so sociálnym pedagógom hovoriť osamote.

Priebeh realizácie spoločného kruhu

Na začiatku je vhodné všetky štyri pravidlá stvárniť graficky a položiť ich do stredu kruhu, ktorý vytvára skupina. Pri porušení pravidla môže potom bez slov každý zo skupiny ukázať na prislúchajúci obrázok.

Sociálny pedagóg zadá otázku do komunitného kruhu a buď na ňu ako prvý odpovie, alebo podá predmet, ktorý symbolizuje právo hovoriť žiakovi vedľa neho, a hovorí ako posledný. Rovnako môže predmet nechať ležať na otvorenej dlaní a ponúknuť ho, aby si ho vzal ten, kto chce odpovedať ako prvý, a od neho potom putuje predmet v kruhu. Posúvanie predmetu v kruhu má výhodu v tom, že rozprávajú aj tí, ktorí by sa v iných prípadoch aktívne nezapájali. Umožňuje tiež bez slov vyjadriť „ja sem patrím“ aj tým žiakom, ktorí využijú svoje právo nehovoriť.

V komunitnom kruhu sa nezhrňuje to, čo zaznelo, nerobia sa závery, nič sa neinterpretuje. Sociálny pedagóg môže tiež odpovedať na otázky ako prvý, ako posledný alebo vôbec. Nehovoriť a nezasahovať do priebehu kruhu býva zo začiatku pre pedagóga ťažké. Postupne spozná, že väčšinou to, čo chcel povedať, povie niekto z ostatných členov skupiny, a to je na vytváranie súdržnosti a pocitu bezpečia medzi členmi v skupine omnoho účinnejšie.

Zásadné je pravidelné používanie komunitného kruhu, najlepšie dvakrát týždenne v dĺžke jednej vyučovacej hodiny. Otázky do komunitného kruhu z dôvodu zásady pocitu bezpečia pre každého je nevyhnutné formulovať buď v prvej osobe množného čísla – čo my robíme, domnievame sa, cítime a pod., alebo v tretej osobe jednotného i množného čísla.

Dôležité je, aby sa deti do kruhu tešili, a preto by sa zo začiatku malo rozprávať o dobrých veciach, napríklad na čo sa tešíme, čo sa nám dnes podarilo, čo sme sa nové naučili a pod. Ako sa postupne vytvorí dôvera, môžeme začať hovoriť o emočne náročnejších otázkach, ktoré sa dotýkajú pocitov, rozpoznávania prejavov správania, napríklad ako spoznáme, že je niekto náš kamarát, že niekoho niečo trápi, čo môžeme robiť, keď niekto ubližuje slabšiemu, keď nám niekto nehovorí pravdu atď. Členovia môžu prísť s námetom na otázky. Spoločný kruh sa využíva tiež na nepriame riešenie problémov v správaní detí alebo kvôli negatívnym prejavom vo vzťahoch navzájom, alebo čo sa v skupine aktuálne deje. Ak napríklad nejaké dieťa berie stále niečo druhému, tak otázky v komunitnom kruhu môžu byť napríklad ako sa cíti niekto, komu stále berú veci, prečo sa to robí, čo môžeme robiť, keď nám niekto berie veci, na čom sa môžeme dohodnúť atď. Pomocou tejto metódy sa môže riešiť vyrušovanie detí, nadmerný hluk na hodinách, rôzne prejavy ubližovania a pod. podľa potreby konkrétnej skupiny.

Táto metóda sa využíva na zaistenie dobrej klímy skupiny, rozvíjanie vzťahov, vytváranie súdržnosti a pocitov prijatia pre každého člena skupiny. V prvom rade ide o navodenie zážitku spoločenstva a výmenu informácií, ktoré sa dotýkajú postojov, názorov a pocitov členov. Aby spoločný kruh plnil toto poslanie, musí sa stať pravidelnou súčasťou života a diania v skupine. Na začiatku by sa mala vytvoriť dôvera v skupine a postupne sa môžu začať klásť otázky, ktoré budú nepriamo riešiť problémové správanie, negatívne prejavy vo vzťahoch atď.

Cvičenie 4‑B

Cieľom cvičenia je oboznámiť sa so skupinovou činnosťou vybranej veľkej skupiny detí a mládeže. Vyučujúci môže priblížiť význam peer skupín podľa nižšie priloženej metodiky riadenia peer aktivistov v poradniach a dobrovoľníkov v záujmových útvaroch. Poverený študent si môže zvoliť inú veľkú skupinu a priblížiť sociálno­pedagogickú činnosť v nej (fanklub, športový, tanečný klub a pod.).

Príklad

Metodika sociálno­pedagogickej činnosti s peer skupinou

Pri práci s peer aktivistami je prvým krokom propagácia vytvárania peer skupiny prostredníctvom odborníkov zariadenia (vychovávateľ, sociálny pedagóg a pod.). Následne sa v spolupráci s CPPPaP zrealizuje výber aktivistov na základe odporúčaní či inej formy diagnostiky. Vybraní aktivisti absolvujú výcvik, systematickú výchovu a vzdelávanie, ktoré budú spĺňať už spomínané ciele. Výstupom tohto výcviku sú skúšky alebo iné formy preverenia získaných informácií na získanie certifikátov a iných osvedčení. Následne má aktivista možnosť participovať na preventívnom programe. Aby sa tieto programy mohli zefektívňovať a predchádzať v nich chybám, peer aktivisti majú počas trvania peer programov možnosť supervízie a bálintových skupín.

Formy a metódy práce

Na základe uvedeného priebehu prípravy peer programov je možné odlíšiť i formy práce. Pre peer aktivistov sú to skôr formálnejšie postupy, ako sú semináre, prednášky, školenia, systematické vzdelávania. V prípade peer dobrovoľníkov ide skôr o menej organizované jednotky práce, napríklad voľnočasové aktivity, pobytové akcie a pod.

Pri príprave peer programov sa odporúčajú interaktívne, zážitkové metódy, aktívne sociálne učenie sa, relaxačné techniky, prednášky, besedy, balintove stretnutia.

Z uvedeného teda vyplýva, že peer program môže byť realizovaný v rámci organizovaného programu na škole a rovnako aj neformálne. Takto pripravení vrstovníci môžu tiež pozvať svojich spolužiakov do klubu, pripravovať pre nich program a pod. Najpraktickejšia možnosť je, ak si školy vychovávajú svojich peer vedúcich sami. Prípadne niektorá škola môže slúžiť ako metodické stredisko, kde sa peer inštruktori školia pre ďalšie zariadenia. Tiež je možné školiť malé tímy (vychovávateľov, sociálnych pedagógov, koordinátorov prevencie). Tieto malé tímy potom implementujú program na svojej škole. Výhodou je možnosť poskytovať tréning i školám zo vzdialenejších oblastí. Škola by mala mať koordinátora prevencie alebo sociálneho pedagóga, ktorý pri príprave peer programu môže využiť i svoje manažérske kompetencie. Ako uvádza K. Liberčanová (2011, s. 41): „Možnosťou sociálneho pedagóga je uvedené peer programy vytvárať a vychádzať pri koncipovaní priamo z potrieb konkrétnej strednej školy.“ Mal by tiež spolupracovať s jednotlivými učiteľmi a odporúčať zaraďovanie tém, ktoré súvisia s prevenciou, do vyučovacích hodín. Ďalej by mal pomáhať riešiť prípadné problémy s výskytom sociálnopatologických javov na škole a spolupracovať s výchovným poradcom. Na základe toho potom môžeme vytvoriť efektívny peer program adekvátny potrebám školy.

Charakteristika záujmových útvarov, ich organizácia a obsahové zameranie

K základným otázkam fenoménu peer dobrovoľníctva patria skupiny tínedžerov formujúce sa v záujmových útvaroch, v ktorých sa rešpektujú ich potreby a záujmy a zároveň sa orientujú na spoločný cieľ – pomoc iným, systematickou prípravou vo svojom voľnom čase, a to bezplatne, dobrovoľne, hlavne v oblasti prevencie sociálnopatologických javov. Sformovanie a vedenie peer záujmového útvaru je možné realizovať vo viacerých zariadeniach štátneho i neštátneho charakteru, napríklad centrum voľného času, domovy mládeže, záujmové útvary na ZŠ a SŠ, CPPPaP, nízkoprahové zariadenia pre deti a mládež, cirkevné centrá voľného času, ostatné občianske združenia alebo neziskové organizácie.

Schéma 2: Usporiadanie procesných komponentov v peer programe.

Obsah stretnutí určuje lektor, ktorí oboznámi s obsahom ostatných peer aktivistov. Oni potom modifikujú priebeh stretnutí. Je determinovaný obsahovým zameraním preventívneho programu, v ktorom majú ambície dobrovoľníci následne participovať (najčastejšie v špecifických oblastiach – násilie a predsudky, partnerstvo a sexualita, závislosti, profesijná orientácia a environmentalistika).

Ukážka priebehu zážitkového pobytového výcviku

Výcvik môže prebiehať formou zážitkovej pedagogiky s libretom napríklad „Život na VŠ,“ počas ktorého sú študenti VŠ pripravovaní na budúce povolanie (pre pomáhajúce profesie), v ktorom by raz mohli pracovať so závislými osobami alebo v prevencii. Priebeh výcviku môže byť simulovaný ako výučba na VŠ. Študenti tak absolvujú rôzne semináre, prednášky, cvičenia a prax (modelové situácie – ako to bude vyzerať pri preventívnej práci v ZŠ a SŠ). Na záver obdržia tí, čo úspešne zvládli štátnice, certifikát peer dobrovoľníka. Po jeho absolvovaní začnú dobrovoľníci participovať priamo v preventívnych programoch na ZŠ a SŠ vždy za prítomnosti lektora. Po jeho absolvovaní by mali prebehnúť aj stretnutia, napríklad stretnutia v zmysle „bálintových skupín,“ samozrejme, na úrovni možností na spracovanie prípadného neúspechu, výmeny skúseností, dodatočného ocenenia dobrovoľníka zo strany lektora (mypeer.​wbl.​sk/​PPP_​MY.​doc  240,00 B (240,00 B), 15. 6. 2007).

Vysvetlite študentom základnú teóriu zážitkového učenia sa. Zadeľte vybranému študentovi seminárnu prácu, v ktorej by mohol prezentovať zážitkovú školu, program, metódu alebo formu, či techniky využívané v skupinovej činnosti na báze zážitkovej pedagogiky (napríklad škola Lipnice, tábor, ktorý pozná zo svojej dobrovoľníckej praxe a pod.).

Cvičenie 4‑C

Diskutujte so študentmi o možnostiach využitia veľkých skupín v ich budúcej činnosti. Oboznámte ich s rôznymi typmi veľkých skupín, nezabudnite upozorniť na dištančné formy sociálnych skupín, prípadne zadeľte seminárnu prácu z tejto problematiky. Viac im priblížte procesy prebiehajúce v encountrových skupinách a ich možnosti využitia. Bližšie objasnite terapeutický vplyv encountrových skupín.

Jednotlivé stupne skupinového procesu je možné posudzovať (Sollárová, 2005) podľa Rogersovej procesovej škály (Rogers, 1997), pôvodne určenej na opis procesu individuálnej terapie.

1. stupeň –	komunikácia súvisí s vonkajšími okolnosťami, prevláda neochota komunikovať self3. Pocity a osobné významy nie sú rozpoznávané vo vzťahovom rámci k self. Konštrukty sú extrémne rigidné. Blízke vzťahy sa považujú za nebezpečné.

³ Na pripomenutie: self (ja) je centrálnym konštruktom (centrom všetkých zážitkov) Rogersovej teórie osobnosti.

2. stupeň –	začínajú sa opisovať pocity, ale tie sa dotýkajú len minulých a vonkajších objektov. Jednotlivec je od svojho subjektívneho prežívania ešte vzdialený. Aj keď už o sebe ako o objekte vyjadruje protikladné tvrdenia, ich protikladnosť si ešte len málo uvedomuje. Slobodne sa vyjadruje len o tom, čo sa nedotýka témy self. Problémy a konflikty sú vnímané ako vonkajšie, nedávajú sa do vzťahu k self.
3. stupeň –	opisuje sa už viac pocitov a osobných významov, ktoré však ešte neprebiehajú tu a teraz. Vyjadrené pocity sa často považujú za neakceptovateľné alebo zlé. Vo veľkej miere sa opisuje prežívanie minulých situácií. Jedinec sa ešte stále o sebe vyjadruje ako o objekte. Self sa vníma ako odrážaný objekt, primárne existujúci v iných. Osobné významy sú ešte rigidné. Človek si začína uvedomovať, že problémy sú skôr interného ako externého charakteru.
4. stupeň –	pocity a osobné významy prebiehajúce v prítomnosti sa už slobodne opisujú, ale vo vzťahu k self sa ešte považujú za vonkajšie objekty. Intenzívnejšie pocity sa ešte stále neopisujú v prítomnosti. Jednotlivec tuší, že vedome popierané pocity by sa mohli prípadne prejaviť aj v prítomnosti, ale je to desivá možnosť. Prevládajú neochota a strach z prežívania pocitov. Dochádza k uvedomeniu si protikladnosti zážitku v prežívaní. Osobné významy sa začínajú uvoľňovať. Niekedy sa zážitkom pripisuje určitý význam, ale ten sa považuje za nemenný či absolútny. Existujú už náznaky osobnej zodpovednosti za problémy. Z času na čas je už jedinec ochotný riskovať aj komunikáciu na pocitovej úrovni.
5. stupeň –	veľa aktuálnych pocitov sa už prejavuje slobodne a sú prežívané v čase, keď sa objavujú. Tieto pocity sú privlastnené alebo akceptované. Predtým popierané pocity majú tendenciu prenikať k uvedomeniu, aj keď ešte stále pretrváva strach z ich prejavenia. Vzniká poznanie, že bezprostredne prežívané pocity môžu byť pre človeka spoľahlivým sprievodcom. Protiklady sa považujú za postoje rôznych stránok osobnosti, napríklad „Rozum mi to síce hovorí, ale ja tomu nemôžem uveriť.“ Človek pociťuje túžbu komunikovať svoje skutočné ja a pýta sa na vierohodnosť mnohých osobných významov. Pociťuje už zodpovednosť za svoje problémy.
6. stupeň –	predtým potláčané pocity sú teraz aktuálne prežívané a akceptované. Tieto pocity už nie sú niečím, čo by malo byť potlačené, obávané, proti čomu je potrebné bojovať. Prežívanie je často živé, dramatické a vychádza priamo z jednotlivcovho vnútra. Zážitok sa plne akceptuje a pre jednotlivca je prostriedkom, ako sa dostať do kontaktu so sebou a životom. Dochádza aj k poznaniu, že self sa vlastne stáva procesom prežívania, Už sa viac nepovažuje za objekt. Často sa jednotlivec cíti až otrasený tým, že konštrukty, ktoré vyjadroval, sú vlastne v jeho vnútri. Vo vzťahu k ostatným riskuje a je sám sebou. Verí, že aj ostatní ho budú akceptovať takého, aký je.

Získajte prehľad o ich aktuálnych poznatkoch a skúsenostiach s možnosťami/príležitosťami, ako vedieť realizovať sociálno­výchovné činnosti vo veľkých skupinách, ktoré získali vo výučbe ostatných predmetov (pedagogika voľného času, sociálnopsychologický výcvik, zážitkové pobytové sústredenie a pod.) a na ich základe rozšírte ich povedomie o sociálno­pedagogických intervenciách vo veľkých skupinách.

Získané informácie z prednášky doplnia o poznatky z prezentácií spolužiakov s pridelenou témou.

Za vhodný obsah prezentácií v téme veľké sociálne skupiny môžeme ponúknuť okrem vyššie spomenutých i tieto podtémy: sociálnopsychologický výcvik v príprave sociálneho pedagóga, sociálne skupiny v digitálnom svete, skupinová činnosť a využitie prvkov zážitkovosti, dostupné encountrové skupiny v SR a pod.

---

5. téma: sociálno­výchovný proces u detí a mládeže so špecifickými potrebami v oblasti správania sa

Na predchádzajúcej prednáške/seminári vyzvite študentov, aby si do nasledujúceho stretnutia pripravili sociálno­výchovnú kazuistiku dieťaťa (mladistvého, mladého dospelého) so špecifickými potrebami v oblasti správania sa. V kazuistike by mali uviesť podľa možností čo najviac údajov do všetkých jej častí (anamnestická časť, opis prípadu (prípadne katamnestická časť) diagnostickú, intervenčnú a prognostickú). Na začiatku seminára študenti v krátkosti načrtnú pripravené prípadové štúdie. Počas prezentácií budú svoju prípadovú štúdiu s plánovanými krokmi intervenčného procesu neustále konfrontovať s novými poznatkami získanými od pedagóga alebo spolužiakov.

Cvičenie 5‑A

Študenti v tejto časti určujú špecifické skupiny detí a mládeže vyžadujúce špecifický prístup v oblasti výchovy a prevýchovy, o ktorých sa dozvedeli počas doterajšieho štúdia, najmä v predmetoch sociálna pedagogika, sociálna patológia a prevencia, inkluzívna pedagogika, multikultúrna výchova, trestné právo.

Zároveň pedagóg alebo študent s pridelenou seminárnou prácou uvádza komponenty sociálno­pedagogického procesu prevýchovy ako napríklad:

Mládež užívajúca drogy alebo mládež so závislým správaním od omamných látok

Univerzálnym prístupom sociálneho pedagóga s užívateľom drog je motivačný rozhovor, ktorého účelom je vyvolanie zmeny v závislom správaní. K najčastejších formám pomoci patria:

• Nízkoprahové kontaktné centrá – tie ponúkajú služby podobné terénnym programom, okrem toho tiež potravinový a hygienický servis. V centrách sú podmienky na cielenejšiu a dlhodobú prácu s klientom. Je možné sa sústredene zaoberať klientovou motiváciou k liečbe. Kontaktné centrá môžu hodnotiť aktuálny stav užívateľa, vybrať pre neho vhodnú liečbu, prípadne mu sprostredkovať nástup liečby.
• Poradenské programy – sú poskytované napríklad v centrách pedagogicko­‑psychologického poradenstva a prevencie. Ide najmä o mládež v prvých dvoch fázach závislosti.
• Špeciálnovýchovné zariadenia – konkrétne liečebno­‑výchovné sanatóriá.
• Terénne programy – tie sú realizované priamo na ulici (streetwork). Klientom sú poskytované aktuálne informácie o rizikách spojených s užívaním drog a o možnostiach ich znižovania, prebieha výmena striekačiek a ihiel, distribúcia kondómov a dezinfekčných prostriedkov. Klientom sú poskytované informácie o dostupných programoch starostlivosti a liečby.
• Ambulantná liečba – môže byť ponúknutá a poskytovaná rôznymi zariadeniami od praktického lekára cez centrá na liečbu drogových závislostí (ďalej CPLDZ) až po anonymné skupiny napríklad alkoholikov.
• Denné stacionáre (túto formu poskytujú v SR psychiatrické liečebne alebo CPLDZ) – ponúkajú intenzívnu ambulantnú liečbu vo forme celodenného programu v rozsahu 2 – 3 mesiacov, v priebehu ktorých sa klienti denne vracajú do svojho prirodzeného prostredia.
• Terapeutické komunity (zväčša občianske združenia alebo zariadenia súkromného a náboženského charakteru) – poskytujú strednodobú a dlhodobú pobytovú liečbu v dĺžke 6 – 18 mesiacov. Ide o štruktúrovanú intenzívnu liečbu, ktorá je väčšinou rozdelená do jednotlivých fáz. Dôraz je kladený na intenzívny terapeutický proces a komunitný spôsob života. Využíva sa individuálne poradenstvo, skupinová, rodinná a pracovná terapia.
• Doliečovacie centrá (u nás zväčša nazývané resocializačné centrá, zriaďované štátom, ale i cirkvami a komerčnými subjektmi) – sú špecializované na následnú starostlivosť a prevenciu relapsu užívania drogy. Doliečovací program trvá spravidla 6 – 12 mesiacov. Štandardnou súčasťou ponuky je poradenstvo, individuálna a skupinová terapia. Niektoré centrá poskytujú párovú a rodinnú terapiu, pomoc pri hľadaní vhodného bývania a práce, niekedy môže byť súčasťou ponuky chránené bývanie a práca v chránených dielňach.
• Svojpomocné skupiny – ich cieľom je vlastná emancipácia abstinujúceho a jeho spoluzávislých partnerov v procese resocializácie (bližšie v OZ Klus v Trnave).

Špecifické sociálno­pedagogické služby pre deti a mládež experimentujúcu s drogami je možné nájsť v elektronických študijných skriptách od I. Hupkovej a K. Liberčanovej Drogové závislosti a ich prevencia.

Podobne sa dá postupovať i pri charakterizovaní sociálno­pedagogických činností, orientovaných na špecifické skupiny detí a mládeže, napríklad v sociálno­pedagogickom procese:

• s deťmi bez domova,
• s deťmi utečencov, etnických menšín, cudzincov,
• s mládežou poskytujúcou sexuálne služby a pod.

Cvičenie 5‑B

Diskutujte so študentmi o výhodách a nevýhodách prevýchovy v prirodzených výchovných podmienkach a podmienkach špeciálnovýchovných zariadení.

V sociálno­výchovnej práci sociálneho pedagóga, ktorý poskytuje odbornú pomoc na základe princípov inkluzívnej edukácie, participujúceho na tvorbe inkluzívneho prostredia, sa môžeme stretnúť s viacerými dilemami.

K tým závažnejším radíme:

• Ktorý typ pracovnej pozície v inkluzívnom procese je najvhodnejší v práci sociálneho pedagóga?
• Absolvent akej pregraduálnej prípravy je kompetentný vykonávať sociálno­pedagogickú prax?
• Aká je odborná kompetentnosť sociálneho pedagóga v oblasti inklúzie osoby s poruchou správania?
• Aké sú možnosti a limity uplatnenia profesie sociálneho pedagóga v integrácii a inklúzii detí s poruchami správania?
• Ako je definované kurikulum práce sociálneho pedagóga v inkluzívnej práci s deťmi s poruchami správania?

Resocializačná činnosť sociálneho pedagóga má svoje limity, ktoré môžu byť determinované predmetom sociálno­výchovnej práce, legislatívou, profesijnými princípmi a osobnostnými predpokladmi.

• Predmetový limit v práci sociálneho pedagóga, ktorý svoje služby môže poskytovať len v sociálno­výchovnej oblasti (teda nemôže zasahovať do kompetencií ostatných odborníkov – psychologická diagnostika, špeciálnopedagogická kompenzácia a pod.).
• Legislatívny limit, na základe ktorého nemôže uplatňovať svoje kompetencie v resocializácii bez legislatívneho ukotvenia (profesia sociálneho pedagóga je explicitne legislatívne ošetrená len v rezorte školstva (školský sociálny pedagóg), čiastočne v rezorte sociálnych vecí a rodiny (kolízny opatrovník) a spravodlivosti (mediačný a probačný pracovník).
• Profesijné limity, pre ktoré nemôže intervenovať do procesu resocializácie, lebo nedostáva priestor na uplatňovanie sa v profesii (nedostatočné využívanie sociálnych pedagógov napríklad v špeciálnovýchovných zariadeniach, školách a pod.).
• Limity z hľadiska pedagogických princípov, pre ktoré sociálny pedagóg môže facilitovať proces resocializácie len u klientov, ktorí sú vnútorne motivovaní k začleňovaniu sa do society bez používania manipulácie či iného nátlaku, pretože vychádza z konceptu pedagogizácie resocializácie založenej na humanistických princípoch (prevýchova smeruje k interiorizovaniu hodnôt a postojov, ktoré si jedinec osvojil v procese výchovy, či prevýchovy).
• Osobnostné limity, pre ktoré môže do resocializácie intervenovať len ten sociálny pedagóg, ktorý je osobnostne a odborne disponovaný na výkon tejto profesie (bez predsudkov voči cieľovým skupinám – rómske etnikum, migranti, kvalitná pregraduálna a postgraduálna príprava na výkon profesie; Liberčanová, 2018).

Získané informácie z prednášky si študenti doplnia v portfóliu o poznatky z prezentácií spolužiakov (napríklad priblíženie vybranej formy (prevýchovného programu), metód, princípov).

Cvičenie 5‑C

Študenti nadväzujú na poznatky získané v nadväzujúcich študijných predmetoch (sociálna pedagogika, sociálna patológia a prevencia, náhradná rodinná starostlivosť, trestné právo a pod.).

Cieľom týchto cvičení je porozumieť základným charakteristikám delikventnej mládeže, príčin výskytu, ktoré môžeme nájsť vo vybraných monografiách, výskumných zisteniach a pod. (napríklad Sejčová, 2002).

Zároveň je potrebné, aby študenti nadobudli poznatky o najčastejšie uplatňovaných procesných komponentoch: konceptoch, programoch, princípoch, metódach, nástrojoch v sociálno­pedagogickej činnosti s delikventnou mládežou, odsúdenými a osobami po výkone trestu.

K formám sociálno­pedagogickej činnosti napríklad patria:

Diskusné skupiny

Cieľom skupinových diskusií je podľa Němca poskytnúť mladistvým delikventom informácie, učiť ich racionálne vnímať a hodnotiť najrôznejšie životné situácie a tým aj rozvíjať ich schopnosti v rozhodovacích procesoch. Samotná diskusia v skupine vytvára priestor na prijímanie zodpovednosti za svoje prejavy správania, núti členov skupiny k aktivite a zvyšuje ich komunikačné schopnosti založené na argumentovaní.

Na základe spätnej väzby sa môžu u členov skupiny upraviť postoje a hodnoty. V rámci skupinovej diskusie nastáva výmena názorov na najrôznejšie témy, dotýkajúce sa života v prostredí výkonu trestu odňatia slobody, aktuálnych medziľudských vzťahov, trestnej činnosti, ktorej sa členovia skupiny dopustili a pod. (Jedlička a kol., 2004, s. 342–344).

Sociálnovýcvikové skupiny

Ide predovšetkým o skupiny sociálnopsychologického výcviku, ktorý je založený na určitom systematicky plánovanom prístupe k ovplyvňovaniu skupinových procesov a správania sa jednotlivcov v skupine. V podmienkach výkonu trestu odňatia slobody býva spravidla cieľom rozvoj komunikačných schopností väzňov a osvojovanie si takých schopností, ktoré systémovo nevyvolávajú interpersonálne konflikty. Mladiství delikventi získavajú v tejto skupine určité sociálne zručnosti a s pomocou skupiny zvyšujú svoju sociálnu spôsobilosť. Súčasne u nich nastáva hlbšie sebapoznávanie, získanie vhľadu do vlastného prežívania, postojov a reakcií.

Ďalej je posilňovaná aj schopnosť mladistvých delikventov chápať druhých, porozumieť svojmu okoliu a tým sa efektívne orientovať v medziľudských vzťahoch. V podmienkach výkonu trestu odňatia slobody býva zážitková forma sociálnopsychologického výcviku kombinovaná s aktívnymi formami, ako sú napríklad hranie rolí, situačno­‑rolové hry, inscenačné metódy, sociodráma a pod. Pri uplatňovaní sociálnopsychologických foriem práce je nevyhnutné venovať zvýšenú pozornosť aktuálnemu psychickému stavu odsúdených jedincov, ktorý súvisí s ich súčasnými reálnymi problémami a s riešením daných životných situácií. V tomto kontexte je dôležitá predovšetkým poradenská pomoc (Jedlička a kol., 2004, s. 344–345).

Skupinové poradenstvo

Táto forma skupinovej práce s odsúdenými je zameraná predovšetkým na pomoc mladistvým delikventom pri riešení ich aktuálnych náročných životných situácií. Ide o to, aby pochopili príčiny svojich súčasných problémov a hľadali najefektívnejšie spôsoby ich riešení. Do tejto skupiny by mali byť zaraďovaní predovšetkým sociálnomaladaptívni jedinci a osoby s poruchami správania a emócií.

Atmosféra v tejto skupine by mala podporovať otvorenú diskusiu a interakciu. Odsúdení by mali hovoriť o svojich negatívnych emóciách, ktoré súvisia s ich aktuálnymi problémami, aby sa naučili vyrovnávať s frustráciami, ktoré sú neoddeliteľnou súčasťou života. V rámci skupinového poradenstva by malo byť umožnené členom skupiny poznať, do akej miery sú v pozadí ich delikventného správania emocionálne konflikty. Ak aspoň niektorí z nich pochopia súvislosti medzi vlastnými emóciami a kriminálnym správaním, mali by lepšie pochopiť svoje problémy. Svoj život by mali vidieť oveľa realistickejšie.

Z nasledujúcich výpovedí postojov odsúdených ľahko odvodiť, že vnímajú príčiny svojej trestnej zodpovednosti. V prevažnej miere ide o životný štýl, ktorého neoddeliteľnou súčasťou je spravidla alkohol, problémy v interpersonálnych vzťahoch (rodičia, príbuzní, nevhodní kamaráti, ženy, policajti a pod.) a vlastná neschopnosť adekvátne riešiť najrôznejšie problémy a náročné životné situácie.

• Čo musím urobiť, aby som sa nevrátil späť do väzenia?
• Vynechať krčmy, zábavy, vinárne, diskotéky. Všade je alkohol a podnapití ľudia. Vyhnúť sa cigánskemu obyvateľstvu, pretože dosť pijú, provokujú a kradnú. Inak si všade verím.
• Urovnať vzťah s rodičmi a s príbuznými. Jediný problém som ja sám. Riešiť preto musím problémy nevšedné a tým všedným sa vyhnem. Som ťažký prípad.
• Tlmiť svoje vášne a učiť sa žiť.
• Vyhýbať sa alkoholu, hysterickým ženám a policajtom.
• Predovšetkým sa budem vyhýbať nevhodným kamarátom, pretože by som zase skončil vo väzení. Budem sa vonku „dosť“ kontrolovať. Predovšetkým by som mal začať sám u seba.
• Riešenie bude najzložitejšie v odpovedi, prečo sa sem človek vlastne dostal?

(Němec, in Jedlička a kol., 2004, s. 346–347).

Skupiny aktívneho sociálneho učenia sa

Cieľom aktívneho sociálneho učenia sa uplatňovaného v rámci resocializačného procesu je pomôcť mladistvým delikventom vytvoriť potrebné podmienky na ich návrat do bežného života. Intervencia je zameraná predovšetkým na cieľavedomé a zámerné vytváranie a zdokonaľovanie individuálnych a sociálnych spôsobilostí a schopností týchto jedincov. Skúsenosti získané v podmienkach výkonu trestu odňatia slobody však musia byť aplikovateľné do spoločenského prostredia, do ktorého sa budú vracať po prepustení. Preto je dôležité, aby boli mladiství väzni schopní sebaakceptácie a včas vedeli rozpoznať, keď sa dostávajú do situácie, v ktorej spravidla zlyhávajú. V tomto prípade musia vedieť použiť naučenú sekvenciu aktivít, ktoré bránia sebadeštruktívnemu správaniu. Vždy je dôležité, aby každý z nás vedel včas rozpoznať a uvedomiť si tie javy, ktoré predchádzajú kritickej situácii, a zároveň ich vedieť zvládnuť ešte pred dosiahnutím afektívneho, resp. neprispôsobivého či delikventného správania.

V rámci aktívneho sociálneho učenia sa je nevyhnutné stavať mladých delikventov do reality a cielene zameranými požiadavkami v nich vyvolávať nevyhnutnosť riešiť najrôznejšie situácie. Pritom im nemôžeme dovoliť, aby používali niektoré techniky správania, ktoré používali obvykle. Zámerne a programovo vytvorená náročná životná situácia v podmienkach prostredia výkonu trestu odňatia slobody ma spôsobiť, aby sa nesprávne reakcie a prejavy správania prezentovali často a v potrebných krátkodobých časových frekvenciách. Iba tak môžu byť predmetom analýzy a predpokladom na účelnú modifikáciu a uplatnenie resocializačných zásahov. Dôležité však je, aby zo sociálnopsychologického hľadiska navodzované modelové situácie boli v súlade so životnou realitou. V opačnom prípade by skúsenosti získané vo väzení neboli aplikovateľné v bežnom živote (Jedlička a kol., 2004, s. 347–349).

Cieľom je získať poznatky z penitenciárnej a postpenitenciárnej pedagogiky a prislúchajúcich procesných úkonov v ústavoch na výkon trestu odňatia slobody a mediačného a probačného úradníka v postpenitenciárnej starostlivosti. Študentov pri zadaní seminárnej práce treba orientovať na adekvátne zdroje, najmä sociálno­pedagogickej proveniencie (Jůzl, M. a kol. 2014. Sociální pedagogika v penitenciární praxi. Brno : Institut mezioborvých studií. 208 s. a pod.).

Zároveň odporúčame na prezentovanie seminárnych prác prinášať praktické informácie získané skúmaním terénu Ústavu na výkon trestu odňatia slobody.

Ako príklad môžeme uviesť seminárnu prácu prezentovanú jedným zo študentov študijného programu sociálna práca a vychovávateľstvo, ktorú vypracoval na základe návštevy tohto zariadenia (na ďalšej strane).

---

Ústav na výkon trestu odňatia slobody napríklad pre mladistvých v Sučanoch (Gregová, 2017)

Vznik 1. januára 1976

192 príslušníkov a 22 zamestnancov

Kapacita ústavu: 509 miest

Odsúdení sú muži a ženy v troch stupňoch stráženia (minimálny, stredný a maximálny stupeň stráženia).

Odsúdení za menej závažné trestné činy a tiež odsúdení za nebezpečné trestné činy vrátane úmyselných brutálnych vrážd.

Najviac páchané zločiny:

• lúpeže,
• krádež,
• porušovanie domovej slobody,
• sexuálne zneužitie,
• vraždy.

Areál ústavu

Areál ústavu je rozľahlý a na výmere 8,5 hektára ho tvorí 21 budov. Jeho súčasťou sú ubytovne pre odsúdených, zdravotnícke zariadenie, výrobná hala a pracoviská na zamestnávanie odsúdených, športový areál, telocvičňa. Vo vnútorných priestoroch ubytovní sú športové a kultúrno­‑spoločenské miestnosti, ústavná knižnica, učebne na vzdelávanie, počítačová miestnosť, miestnosť na tvorivé dielne a ergoterapiu, ekumenická miestnosť na duchovné aktivity, polyfunkčná miestnosť na samoobslužné činnosti.

Činnosť zariadenia

Prioritou penitenciárneho zaobchádzania je edukácia, reedukácia a resocializácia odsúdených s dôrazom kladeným na vzdelávanie, zamestnávanie a prípravu na trh práce. Pri zabezpečovaní povinnej školskej dochádzky mladistvých a vzdelávania odsúdených v učebnom odbore maliar, murár, spracúvanie dreva ústav spolupracuje so základnou školou a strednými odbornými školami. Mladiství sú vzdelávaní aj v kurze na doplnenie základného vzdelania a v kurze pre negramotných.

Realizáciou projektov ústav získava nenávratné príspevky zo štrukturálnych fondov Európskej únie. Cieľom projektov je zvýšenie vzdelanostnej úrovne odsúdených, rozšírenie možností voľnočasovej sebarealizácie a príprava na lepšie uplatnenie na trhu práce formou kvalifikačných a rekvalifikačných kurzov. Edukačné a reedukačné aktivity zamerané na reintegráciu odsúdených do spoločnosti a prevenciu recidívy trestnej činnosti realizujú aj občianske združenia a mimovládne organizácie. Odsúdení sa zúčastňujú kultúrnych, vzdelávacích a zábavných podujatí a ďalších akcií na zvyšovanie kultúrnej úrovne, právneho vedomia a všeobecného vzdelania. Od založenia ústavu až po súčasnosť sú každoročne organizované Letné hry mladistvých, ktoré sú prezentáciou výsledkov kultúrno­‑osvetovej a záujmovej činnosti a tešia sa veľkému záujmu mladistvých. Pestrá záujmová krúžková činnosť ponúka odsúdeným alternatívne možnosti trávenia voľného času zmysluplným spôsobom.

Pedagóg

Pedagóg v našich penitenciárnych zariadeniach je podľa zákona v služobnom pomere príslušníkom ZVJS a vykonáva štátnu službu v služobnom úrade, pričom pod týmto termínom má zákon na mysli konkrétne zariadenie zboru. Podľa zákona musí každý uchádzač o prijatie do služobného pomeru, teda aj pedagóg, spĺňať určité podmienky. Musí byť bezúhonný, spoľahlivý, zdravotne, telesne a duševne spôsobilý na výkon služby. Je potrebné, aby spĺňal stupeň všeobecného vzdelania určený na výkon funkcie, do ktorej má byť ustanovený, aby ovládal štátny jazyk a v neposlednom rade musí mať trvalý pobyt na území Slovenskej republiky.

Metódy činnosti penitenciárnej pedagogiky

Medzi metódy penitenciárnej výchovy zaraďujeme najmä metódu pozorovania, diagnostické metódy, sociometriu a ďalšie metódy skúmajúce výchovný proces a jeho vzťahy a metódy realizácie výchovného procesu, ktoré ďalej člení na komplexné a čiastkové. Komplexné metódy delíme na ovplyvňovanie osobnosti autoritou, ovplyvňovanie osobnosti kolektívom, ovplyvňovanie organizáciou života – režimom a ovplyvňovanie systémom činností. Medzi čiastkové metódy patrí presvedčovanie, organizácia správania, donútenia a paralelné pôsobenie.

Práca pedagóga

• Individuálna alebo skupinová forma.
• Pomáha zmierniť alebo odstrániť sociálne problémy alebo odstrániť možné príčiny vzniku nových sociálnych problémov odsúdených a obvinených – poskytuje poradenstvo.
• Vytvára program zaobchádzania s mladistvým (edukačná časť, voľnočasové aktivity, tréningová a terapeutická časť, zamestnávanie, extramurálna časť).
• Spracovávanie a zabezpečenie korešpondencie odsúdených, zabezpečovanie návštev odsúdených.
• Spolupráca s inými zamestnancami, s rodičmi odsúdeného pri plánovaní a realizácii vzdelávania mladistvého.
• Voľnočasové aktivity formou krúžkovej činnosti.
• Spracováva hodnotenia na odsúdených k podmienečnému prepusteniu, k mimoriadnemu voľnu na opustenie ústavu, zmenu spôsobu výkonu trestu, na pojednávaniach o podmienečnom prepustení, o zmene a určení spôsobu výkonu trestu.
• Komplexne organizačne zabezpečuje kultúrno­‑osvetovú činnosť s odsúdenými zvereného kolektívu (besedy, koncerty…).
• Povinne sa zúčastňuje porád, školení, individuálnym štúdiom si zvyšuje svoju odbornú úroveň (Gregová, 2017).

Úlohou vyučujúceho je upriamiť pozornosť na samotný penitenciárny proces s prislúchajúcimi procesnými komponentmi.

---

6. téma: komunitná sociálnoedukačná činnosť

Na predchádzajúcej prednáške/seminári vyzvite študentov, aby si do nasledujúceho stretnutia do záznamového hárka 6‑A poznačili všetky komunity, ktoré poznajú, prípadne ich ovplyvňujú, resp. sú členmi.

Cvičenie 6‑A

Na začiatku stretnutia vyzvite študentov k prezentovaniu komunít, ktoré sa im podarilo identifikovať, ich mieru vplyvu. Pýtajte sa otázky, ktoré by im mali následne pomôcť definovať základné termíny v komunitnom procese na základe ich doterajších prekonceptov:

• Na základe čoho označili society ako komunity? (Pojem komunita.)
• Prečo sa niektorým nepodarilo nájsť komunitu vo svojom okolí? (Historický kontext komunít na našom území, dôvody neangažovania sa v komunitách v generácii starých rodičov/rodičov a ich, výchovné vzory, tradície.)
• Čo majú identifikované komunity spoločné? (Znaky komunity.)
• Na čo slúžia, aké činnosti realizujú? (Funkcia a typ komunity.)
• Kto tvorí komunitu, s kým komunita spolupracuje, komunikuje, do čoho zasahuje? (Cieľové skupiny komunít, hlavné znaky dobre fungujúcej komunity.)
• Kto v komunite pracuje ako profesionál? (Miesto sociálneho pedagóga v komunitnom centre.)
• V ktorých častiach SR sa nachádzajú komunitné centrá, ktoré vznikajú na základe implementačnej politiky štátu? Prečo? (Implementačná politika komunitných centier a legislatíva.)
• Aké miesto môžete v komunite zastávať z pozície absolventa študijného programu sociálna práca a vychovávateľstvo? (Tvorba vlastných perspektív z pozície odborníka v komunite.)

V tejto časti by si mali dokázať študenti na základe vlastných prekonceptov a prednášky vyučujúceho vedieť na základe pripraveného hárka osvojiť základné termíny o komunitách.

Cvičenie 6‑B

Cieľom podkapitoly je spoznať základné postupy poznávania situácie a potrieb členov skupiny. Študenti prostredníctvom prednášky a praktického nácviku uplatnenia troch metód z RAR metodiky by si mali osvojiť:

• Základné prvky SWOT analýzy uplatňovanej v počiatočnej fáze RAR metódy.
• Oboznámenie sa s metódou snowball sampling, ktorá sa najčastejšie využíva v druhej fáze v metodike uplatňovania RAR. Vyučujúci by mal bližšie vysvetliť a upozorniť na riziká pri výbere osôb a reprezentatívnosti skúmaných osôb (viď text nižšie).

Metodické pokyny na objasňovanie využívania metódy snehovej gule v 2. fáze RAR (podľa Hartnolla, 1999)

Záujem o metódu snehovej gule sa v posledných rokoch zvýšil a viedol k tomu, aby dostala pevnejšie mantinely. Metódu snehovej gule (MSG) môžeme definovať ako metódu určenú „na získavanie nových prípadov na základe procesu postupného nominovania ďalších osôb už známymi prípadmi.“ Výber je možné začať u jedného alebo viacerých osôb, ktoré spĺňajú vopred stanovené kritériá. Nasleduje interview s vybratými osobami. Aby sa výberový súbor rozrástol, požiadame o nominovanie ďalších jedincov spĺňajúcich kritériá a o sprostredkovanie stretnutia s nimi. Proces sa znovu opakuje.

V širšom zmysle je metóda snehovej gule definovaná získavaním nových kandidátov, čiže prostredníctvom procesu ďalšieho označovania kandidátov už známymi. Proces sa teda začína u jedného alebo viacerých ľudí spĺňajúcich vopred stanovené kritériá. Robí sa s nimi interview a pri ňom sú požiadaní o nominovanie ľudí, ktorí tiež spĺňajú stanovené kritériá a o sprostredkovanie kontaktu s nimi. Proces sa opakuje a výberový súbor sa rozrastá.

Zaradením MSG do výskumného repertoáru sa skryté a ťažko dostupné populácie stanú prístupnejšími. Problémy výskumníka sa môžu objaviť skôr kvôli nedostatkom informácií o konkrétnej populácii.

Procedúru MSG štatisticky definuje počet nominácií (väzieb), o ktorých poskytnutie je požiadaný respondent v nultej fáze a počet vĺn/fáz, ktorými proces sledujúci jednotlivé spojnice prechádza. Dôležitá je skutočná povaha väzby, to znamená, že bez ohľadu na charakter otázky položenej respondentovi očakávame od neho prislúchajúcu nomináciu.

Pri výberových technikách sa zohľadňujú ciele:

• Deskripcia – účinný opis získaných výsledkov prostredníctvom výberového súboru.
• Reprezentatívnosť – zaistenie validity výberových metód týmto deskripciám pri zovšeobecnení na deskripcie základného súboru.
• Prevalencia (prevažovanie, prevaha) – využitie výberových súborov vytvorených pomocou týchto metód na odhad validity a reliability prevalencie v základnom súbore. Zdá sa neúčinné vopred si stanoviť počet kandidátov alebo fáz. Primárnym záujmom býva získať dostatočné množstvo ľudí postačujúce na účel deskripcie. Vzhľadom na efektivitu a organizačné zjednodušenie sa zdá byť lepšie nominačný proces neobmedzovať.
• Reprezentatívnosť v MSG – keď ľudia označia takých ľudí, ktorých poznajú a sú im podobní, efekt nabaľovania sa pravdepodobne bude opakovať v rámci tejto skupiny. Takýto súbor by nebol reprezentatívny.

Otázku reprezentatívnosti ovplyvňujú nasledujúce dva aspekty.

1. Body, z ktorých sa vychádza – „nultá fáza“

Riešením je zvoliť si „nultú fázu,“ ktorá rovnomerne pokrýva hlavnú skupinu alebo sieť kandidátov. Náhodný výber môže byť v praxi zložitý (napríklad pri drogovo závislých). Alternatívou je „nultá fáza,“ zasahujúca čo najširšie spektrum socioekonomických a demografických kategórií, rôzne profesie, rôzne spôsoby trávenia voľného času. Zásadným krokom je získanie určitého povedomia, kde je možné takýchto ľudí nájsť.

2. Výber kandidátov v každej ďalšej fáze – „vlne“

Výberová stratégia na reťazovú nomináciu – vybranie kandidáta podľa vopred stanovených kritérií. Z kandidátov „nultej fázy“ sa vyberie osoba, s ktorou sa robí interview. Ak ho odmietne absolvovať a nie je ochotná sprostredkovať kontakt terénnemu pracovníkovi s vybraným kandidátom z ňou nominovaných ľudí, prislúchajúci reťazec snehovej gule sa končí. Môže sa vybrať náhradný kandidát, aby sa obnovila šanca pokračovať v nabaľovaní snehovej gule. Interview sa robí len s jedným kandidátom v každej vlne. Absolvovanie interview by bolo možné aj so všetkými kandidátmi, avšak každý kandidát môže nominovať päť až desať ľudí, takže by počet interview príliš narástol a na terénnych pracovníkov by kládol nereálne nároky.

Podľa výskumu jednej štúdie by sa dala náhodne vybraná „nultá fáza“ považovať za „súbor zachytených“ a osoby patriace do „výberového súboru kandidátov prvej vlny“ by sa mohli považovať za „súbor spätne zachytených.“ Štúdia poznamenáva, že sa nedá s istotou tvrdiť, či je výberový súbor náhodný. Reprezentativitu a náhodnosť súboru zachytených spochybňuje cielený spôsob poňatia výberového súboru, z ktorého sa vychádza. Viedlo to k redukcii výberového súboru v nultej fáze (náhodným vyradením osôb so vzájomnými väzbami) a tým aj k vyššej náchylnosti skreslenia výberového súboru a zníženia možnosti identifikácie „spätne zachytených.“

Dôležitým krokom v MSG je naviazanie kontaktu s výberovým súborom, ktorý je rozsiahlejší a heterogénnejší ako ten, ktorý je možné získať prostredníctvom liečebných centier a pod., prípadne zodpovedanie otázok, ak sa na otázky nenašla odpoveď pomocou iných metód.

Počet fáz výberového súboru získaného MSG sa môže určiť podľa rozhodnutia v momentálnej situácii počas výberovej procedúry alebo proces nabaľovania pokračuje, až kým žiadna ďalšia fáza nemôže nastať. Na určenie počtu spojníc slúžiacich na výber kandidátov sú vhodné alternatívy:

A.	Sledovanie náhodne vyberaného súboru, ktorý je fixnou proporciou osôb nominovaných daným respondentom.
B.	Sledovanie náhodne vyberaného súboru, ktorým je fixný počet osôb nominovaných daným respondentom.
C.	Sledovanie spojníc vo vopred určenom poradí dôležitosti na základe zoznamu osôb nominovaných respondentom, pričom si zvolí fixný počet alebo fixné proporcie (napríklad „prvý najlepší priateľ,“ „druhý najlepší priateľ“).
D.	Sledovanie spojníc vo vopred určenom obrátenom poradí dôležitosti na základe zoznamu osôb nominovaných respondentom, pričom si zvolí fixný počet alebo fixné proporcie (poradie zdola nahor).
E.	Sledovanie všetkých spojníc nominovaných respondentom.

Každá z alternatív má výhody aj nevýhody spojené s mierou rastu výberového súboru, rizík skreslenia výberového súboru a podobne.

• Analýza štruktúry skupiny (priateľstvo, vodcovstvo a pod.) – sledovanie línie najtesnejších väzieb medzi nominujúcimi a nominovanými – alternatíva C.
• Vytvorenie výberového súboru, ktorý sa bude najviac približovať náhodnému výberovému súboru – alternatívy B., D.
• Vytvorenie výberového súboru, na ktorého základe robia „vnútroskupinové“ alebo „medziskupinové“ deskriptívne štatistické inferencie (inferencia – proces logického odvodzovania výrokov z výrokov iných) – alternatíva A.

Cvičenie 6‑C

V tomto cvičení je úlohou študenta spoznať existenciu, činnosť a sociálnoedukačný proces vo vybraných komunitných centrách. Diskutujte so študentmi o mieste sociálneho pedagóga v tíme odborných zamestnancov KC. Pokúste sa identifikáciu profesijných kompetencií sociálneho pedagóga a o ich funkciu v KC.

Študent by si tak na tomto stretnutí a dodatočným samoštúdiom mal osvojiť:

• Históriu a vývoj komunitných centier na Slovensku.
• Legislatívne rámce fungovania komunitných centier a odborných zamestnancov v nich.
• Identifikovať konkrétne sociálnoedukačné činnosti poskytované ako služby komunitných centier.
• Na základe prezentácií spolužiakov, ktorí navštívia vybrané komunitné centrum, spoznať komunitné služby a špecifiká komunitného procesu.

Vyučujúci pomáha študentovi s pridelenou seminárnou prácou pri výbere komunitného centra a zadá im úlohy (vyššie spomenuté), aby tak mohol využiť peer princíp vo vysokoškolskej príprave na profesiu komunitného pracovníka.

---

7. téma: sociálno­pedagogický proces v zariadeniach nízkoprahového charakteru

Na predchádzajúcej prednáške/seminári vyzvite študentov, aby do nasledujúceho stretnutia zistili v lokalite, v ktorej by v budúcnosti chceli profesijne pôsobiť, výskyt zariadení nízkoprahového charakteru (môže ísť len o nízkoprahový klub či nízkoprahovú aktivitu). Zároveň študentov upozornite, aby zistili najmä nízkoprahový proces, teda koncepciu nízkoprahu, metódy, formy, prostriedky, prípadne fázy konkrétnej nízkoprahovej aktivity.

Cvičenie 7‑A

Vyzvite študentov, aby na začiatku výučby prezentovali získané poznatky o dostupných nízkoprahoch v ich regióne. Diskutujte o možnostiach sebarealizácie u dnešných detí, nadviažte na metódy podpory vlastnej sebarealizácie. Zistite, aké majú študenti predstavy o možnostiach sebarealizácie u cieľových skupín v nízkoprahoch.

Študenti by si mali osvojiť základné poznatky o:

• Asociácii nízkoprahových programov pre deti a mládež,
• kľúčových cieľoch a princípoch nízkoprahových programov,
• minimálnych štandardoch nízkoprahových programov pre deti a mládež (štandardoch ponuky, prevádzkových, procedurálnych, personálnych),
• službách, ktoré poskytujú NZDM (obligatórnych a dobrovoľných).

Cvičenie 7‑B

Na základe získaných poznatkov o procesoch, ktoré prebiehajú v nízkoprahoch, upriamte pozornosť študentov na ich klasifikáciu. Napríklad podľa minimálnych štandardov NPDM, podľa vlastných návrhov riadenia alebo podľa nižšie navrhnutého modelu Švaňovej (2016).

Tabuľka 2: Vymedzenie sociálno­pedagogických činností v službách NZDM (Švaňová, 2016, s. 43–44).

Oblasť poskytovaných služieb	Metódy a činnosti sociálneho pedagóga
Sociálne služby	Vyhľadávanie, spoznávanie a nadväzovanie vzťahov s ohrozenými a rizikovými deťmi, deťmi so životnými problémami, sociálno­pedagogické poradenstvo pre deti a dospelých pri ich životných problémoch či v bežných situáciách, s ktorými majú ťažkosti, sociálna intervencia v riešení krízových situácií, sprostredkovanie prepojenia klientov s poradenskými a odbornými zariadeniami a inštitúciami, sprevádzanie detí a dospelých pri kontakte so spoločenskými inštitúciami, vytváranie sociálnej opory pre klientov, kompenzácia nevhodných podnetov u detí NZDM, spolupráca so sociálnymi inštitúciami, školou, úradmi a pod.
Voľnočasové služby a aktivity	Organizovanie, plánovanie a vedenie záujmových aktivít, krúžkov, tvorivých dielní, športových udalostí, výletov… organizácia besied, seminárov a zaujímavých podujatí pre deti a mládež, zabezpečenie efektívneho využívania voľného času, organizovanie a realizovanie hier a aktivít zameraných na rozvoj osobnosti, rozvíjanie zručností a spôsobilostí detí a mládeže, rozvoj sociálnych spôsobilostí…
Preventívne aktivity	Primárna a sekundárna prevencia sociálnopatologických javov, organizácia a realizácia preventívnych aktivít a programov s rôznym zameraním, spolupráca s externými odborníkmi v otázkach prevencie, kompenzácia nevhodných podnetov, pedagogizácia prostredia, posilnenie vlastných kompetencií, poskytovanie supervízie kolegom pri práci s deťmi a mladými v otázkach prevencie.
Výchovno­‑vzdelávacie aktivity	Sociálno­pedagogická diagnostika sociálneho prostredia a sociálnych vzťahov, socioterapia – odstraňovanie nežiaducich prejavov správania, kompenzácia nevhodných podnetov, posilnenie vlastných kompetencií, sociálna výchova, výchova k zodpovednosti, výchova vedúca k sebavýchove a sebavzdelávaniu, prosociálna výchova, podpora a výchova detí a mládeže NZDM v ich osobnostnom vývine, rozvíjanie zručností, spôsobilostí, pozitívnych osobnostných vlastností u klientov v NZDM, plánovanie a realizácia vzdelávacích aktivít informatívneho charakteru – besedy, prednášky…

Cvičenie 7‑C

Získané informácie z prednášky a vlastné skúsenosti z analýzy dostupných informácií alebo návštevy nízkoprahu si študenti doplnia o poznatky z prezentácií spolužiakov o konkrétnych postupoch sociálno­pedagogickej činnosti nízkoprahového charakteru.

Zároveň môžu realizovať SWOT analýzu, aktuálnej situácie.

Na základe prezentovania konkrétnych nízkoprahových aktivít, programov, zariadení identifikujte funkciu sociálneho pedagóga a jeho dominantnú sféru pôsobenia.

So študentmi môžete uvažovať nad možnosťami sociálno­výchovnej činnosti v NZDM prostredníctvom vytvoreného paradigmatického modelu Švaňovej (2016).

Schéma 3: Paradigmatický model funkcie sociálneho pedagóga v NZDM (Švaňová, 2016, s. 60).

---

8. téma: proces sociálno­výchovnej intervencie v makroprostredí

Na predchádzajúcej prednáške/seminári vyzvite študentov, aby do nasledujúceho stretnutia získali čo najviac zdrojov a informácií o možnostiach sociálnej pedagogiky intervenovať do celospoločenskej oblasti (národnej, európskej, svetovej). Malo by ísť o akékoľvek pramene, ale i informácie o združeniach a inštitúciách, ktoré by mohli byť pre sociálneho pedagóga inšpirujúce, napríklad pre oblasť globálnej edukácie, interkultúrnej, mediálnej, environmentálnej výchovy.

Cvičenie 8‑A

V tejto časti si študenti osvoja základné informácie o vývine našej spoločnosti, spoločenskej a občianskej angažovanosti, participácie a ich význame. Globalizácii, vývinových etapách a možnostiach globálnej edukácie:

Učebnicu v 8. kapitole môžeme doplniť napríklad o význam participatívneho vzdelávania (Arbe, 2012, s. 10).

Participatívne vzdelávacie postupy

Jedným z charakteristických východísk globálneho vzdelávania je začlenenie participatívnych vzdelávacích postupov. Bez nich môžeme o globálnom vzdelávaní hovoriť len ťažko.

O čo ide? Podľa Rogersa je participatívne vzdelávanie „také, ktoré angažuje učiaceho sa a stavia na jeho potrebách…“ Ak si to pretavíme do konkrétnych metód, hovoríme napríklad o učení zážitkom, učení sa riešením problémov či učením sa na základe interakcie v skupine a o snahe prepojiť naučené s reálnymi situáciami bežného života.

S participatívnymi vzdelávacími postupmi úzko súvisí facilitatívne vedenie triedy. Učiteľ tak do istej miery prestáva byť vedúcim a stáva sa sprievodcom vzdelávacím procesom. Na to však musia aj samotní učitelia disponovať relevantnými odbornými pedagogickými kompetenciami, ktoré mnohým chýbajú.

Takýto spôsob učenia pritom „podporuje autenticitu osobnosti žiakov, rešpektuje ich vlastnosti, potreby aj vzťahy a rôzne interakcie medzi nimi navzájom a učiteľom. Zvládnutie učiva nechápe ako cieľ, ale ako prostriedok rozvoja osobnosti žiaka.“

Tento prístup je tiež medzi žiakmi obľúbený a žiadaný. Aj samotní respondenti v detských skupinách vyjadrili potrebu zmeny vyučovacieho štýlu učiteľov smerom od tradičného transmisívneho k zmysluplnému, interaktívnemu, konštruktivistickému a motivujúcemu učeniu sa v súvislostiach. Podľa ich vyjadrení vo vyučovaní dominuje memorovanie vedomostí, chýbajú podnetné diskusie, rozhovory, efektívnejšie moderné stratégie a metódy založené na aktívnej participácii.

Niektoré charakteristiky participatívnych vzdelávacích postupov:

• učiteľ je facilitátorom, sprievodcom vzdelávacieho procesu,
• partnerský vzťah učiteľa a žiakov,
• učenie zážitkom,
• práca s prekonceptmi.

Globálne vzdelávanie tieto postupy priamo naviazané na participatívne vzdelávacie metódy podporuje a stavia na nich. Nadviažte so študentmi aj na poznatky o učebných štýloch. Orientujte ich primárne na oblasť výchovy.

Cvičenie 8‑B

Študenti si postupne prezentujú informácie, ktoré získali ako inšpirácie, ktoré sa dajú využiť v spoločenskej sociálno­pedagogickej činnosti. Môžete ich doplniť o metodické odporúčania v jednotlivých oblastiach výchovy: interkultúrnej, mediálnej, environmentálnej.

Cvičenie 8‑C

Diskutujte so študentmi o zdrojoch, ktoré môžeme získať z projektov realizovaných združeniami a inštitúciami na našom území. Zistite prekoncepty študentov, ktorými disponujú, o možnostiach, ako v budúcnosti môžu realizovať celospoločenskú sociálno­pedagogickú činnosť.

Získané informácie z prednášky si študenti doplnia v portfóliu o poznatky z prezentácií spolužiakov (napríklad o vybranej metodike, projekte).

Vhodnými podtémami sú:

• Sociálno­pedagogická celospoločenská osvetová činnosť v minulosti (štúrovci…).
• Vybraný sociálno­pedagogický celospoločenský projekt.
• Projekt so sociálno­pedagogickým celospoločenským dosahom a pod.

---

9. téma: dobrovoľníctvo a fundraising v sociálno­pedagogickom procese

Na predchádzajúcej prednáške/seminári vyzvite študentov, aby si do nasledujúceho stretnutia uviedli do poznámkového hárka 9‑A krátke poznámky, ktoré v nich evokujú fenomén dobrovoľníctva. Zároveň, čo všetko „počuli“ doteraz o dobrovoľníckych aktivitách (ľavú stranu priamky), no aj to, čo skúsili, s čím majú i teraz kontakt (aké dobrovoľnícke aktivity aktuálne realizujú). Pod priamku si môžu zaznačiť svoje budúce plány v oblasti dobrovoľníctva.

Cvičenie 9‑A

Zopakujte si základné pojmy, históriu a funkciu dobrovoľníctva, ktoré študenti získali počas predchádzajúceho štúdia (pedagogika voľného času). Študenti by mali porozumieť vývoju dobrovoľníctva na našom území z procesného hľadiska:

• formovanie základných koncepcií,
• preberanie a vznik nových foriem a metód dobrovoľníctva,
• metodika manažmentu práce s dobrovoľníkmi.

Na hlbšie preniknutie do problematiky môže študent s pridelenou seminárnou prácou v tejto téme siahnuť po dostupnej literatúre a priblížiť tieto javy prakticky.

Príklad

Metodický postup podľa Mydlíkovej, ktorá uvádza, že príprava dobrovoľníkov záleží na konkrétnej činnosti, ktorú budú dobrovoľníci vykonávať. Odlišne bude vyzerať príprava dobrovoľníkov pre činnosť s deťmi ako príprava dobrovoľníka zapojeného do prevádzky krízového centra. Pred prípravou je podstatný individuálny pohovor s nastávajúcim dobrovoľníkom. Tu máme možnosť bližšie sa spoznať. Príprava dobrovoľníka obsahuje dve zložky: všeobecnú dobrovoľnícku a špeciálnu alebo odbornú, ktorá sa vzťahuje na charakter vykonávanej činnosti.

Všeobecná príprava (dobrovoľník získava základné informácie):

• kto je koordinátorom,
• kto sú vedúci pracovníci,
• ako vyzerá bežná činnosť organizácie,
• ciele, úlohy a poslanie organizácie,
• špecifikácie organizácie,
• základné dokumenty organizácie,
• organizačná štruktúra,
• o svojom mieste a úlohe v organizácii.

Odborná príprava:

• podrobne prebrať možné obavy dobrovoľníkov z vykonávanej činnosti,
• príprava dobrovoľníka na konkrétnu činnosť, ktorú bude vykonávať,
• oboznámenie sa s princípmi supervízie,
• v niektorých prípadoch je súčasťou výcviku aj psychologické posúdenie dobrovoľníka.

S každým potenciálnym záujemcom o dobrovoľnú činnosť je nevyhnutné postupovať individuálne a mať na zreteli jeho motívy, záujmy a potreby konkrétnej organizácie. Podstatou zapojenia dobrovoľníka je získať ho pre poslanie organizácie (Mydlíková, 2002, s. 18).

Ďalšie odporúčané pôvodné slovenské zdroje

Gregorová, A. Manažment dobrovoľníckej práce v mimovládnych organizáciách. Banská Bystrica : 2002.

Mydlíková, Eva. a kol. Dobrovoľníctvo na Slovensku alebo „Čo si počať s dobrovoľníkom.“ Bratislava : ASSAP, 2002.

Majduchová, H. a kol. Manažment dobrovoľníkov. In Neziskové organizácie. Bratislava : 2004.

Juhásová, M. a kol. Príručka dobrovoľníka Dobrovoľníckej skupiny Vŕba. Bratislava : 2004.

Mydlíková, E. a kol. Dobrovoľníctvo – efektívna študentská prax. Bratislava : 2007.

Ochmanová, M. – Jordan, P. Dobrovoľníci – cenný zdroj pomoci. Baltimore : 1997.

Manuál projektu dobrovoľníctvo. Bratislava : 1998.

Cvičenie 9‑B

Študentom vo fundraisingovej činnosti môžeme uviesť konkrétne metodické postupy aj to, ako ich v praxi realizovať, uvádzať dôležité princípy, časté chyby.

Úlohou študentov je priblížiť vybraný spôsob, techniku, prostriedok, ako získavať zdroje v aktuálnej sociálno­pedagogickej činnosti. Na funraisingové aktivity s deťmi môže vyučujúci poskytnúť adekvátne zdroje, ako napríklad Polačková, Z. 2005. Fundraisingové aktivity. Praha : Portál, 2005. 120 s.

Cvičenie 9‑C

Diskutujte so študentmi o druhoch, formách a metódach, ktoré môže sociálny pedagóg využívať v dobrovoľníckej činnosti. Zistite prekoncepty študentov, ktorými disponujú, o oblastiach, ktoré sú najvhodnejšie na dobrovoľnícku činnosť študenta programu sociálna práca a vychovávateľstvo, fundraisingových aktivitách na budúcich pracoviskách a o potenciálnych cieľových skupinách.

Poskytnite im podnety na úvahu a hľadanie vlastných návrhov, napríklad na tému darcovstvo (možný zdroj: Strečanský, B. 2012. Darcovstvo na Slovensku – medzi modernitou a tradíciou In Arbe. S. 10 kapitol o vývoji a občianskej spoločnosti na Slovensku. Bratislava : PDCS, o. z. s finančnou podporou Nadácie otvorenej spoločnosti 2012, s. 48–55) a pod.

Získané informácie z prednášky si študenti doplnia v portfóliu o poznatky z prezentácií spolužiakov. Odporúčame navrhnuté aktivity i prezentovať.

Vhodnými podtémami sú:

• Nové formy, metódy, prostriedky dobrovoľníctva z pohľadu sociálneho pedagóga.
• Aktuálne dobrovoľnícke organizácie v lokalite, kde žijem.
• Dobrovoľnícke centrum a jeho možnosti.
• Fundraising v sociálno­pedagogickej činnosti s deťmi (praktické ukážky).

---

10. téma: programovanie a projektovanie v sociálno­pedagogickej intervencii

Na predchádzajúcich prednáškach/seminári vyzvite študentov, aby sa do dnešného stretnutia pokúsili nájsť projektovú výzvu, ktorá je vhodná na manažovanie aktivít zo sociálno­pedagogickej oblasti. Pred hľadaním môžete študentom odporučiť stránky, portály, na ktorých sú kumulované projektové výzvy, resp. diskutovať s nimi o vhodných a nevhodných projektových výzvach pre činnosť sociálneho pedagóga. Keďže skupina študentov pravdepodobne nebude homogénna (niektorí študenti sa projektovaním sociálno­pedagogickej činnosti oboznámili už počas pregraduálnej prípravy), je vhodné túto situáciu využiť pri vytváraní skupín:

• na skupiny heterogénne (študent, ktorý už projektoval, so študentom, ktorý nemá s projektovaním skúsenosti, spolupracujú na rovnakej projektovej výzve),
• alebo vytvárať diferencované skupiny (skupiny študentov, ktorí si osvojujú základné poznatky a zručnosti z projektovania, a študenti, ktorí môžu na základe poznatkov vytvoriť kvalitné projekty vhodné na realizáciu v praxi).

Na vyučovaciu hodinu je potrebné priniesť projektovú maticu (vytlačenú alebo v elektronickej podobe) a požiadavky na podávanie projektov, ktoré stanovuje vyzývateľ (donor, programová rada).

Cvičenie 10‑A

Študent si má osvojiť vzájomné vzťahy medzi programovaním a projektovaním poznaním základných znakov programu a projektu. Pokúste sa so študentmi tvoriť rámcový program sociálno­pedagogickej činnosti vo zvolenej oblasti/sfére ich budúceho uplatnenia a návrhy projektov, ktoré by bolo možné v rámci programu realizovať.

Prostredníctvom diskusie sa pokúste upozorniť na najčastejšie mýty spájajúce sa s projektovaním (napríklad podľa Repkovej, s. 60–61):

• projektmi rieši organizácia svoje finančné problémy,
• projektovanie je vlastne vyplnenie projektového formulára a jeho včasné odovzdanie,
• najdôležitejšia časť projektovania je získanie finančnej podpory,
• projektovanie sa končí oficiálnym termínom uvedeným v projektovom formulári a pod.

Úlohou študenta je osvojiť si základné fázy projektovania (východiská a dôsledky). Pri objasňovaní využite názorné schémy autorov (Brozmanová Gregorová, 2007, Všetečka, 2019 a pod.).

Cvičenie 10‑B

Študent si má v tejto časti osvojiť základy manažmentu v projektovaní. Učí sa vypĺňať projektový formulár na základe odporúčaní projektových manažérov (môže využiť viacerých autorov uvedených v použitých zdrojoch).

Vyučujúci by mal pri každej projektovej časti upozorniť na know­‑how v jednotlivých fázach projektovania. Na tie nám môže slúžiť prinesený formulár aktuálnej projektovej výzvy, ktorú si mal študent podľa inštrukcie vopred zabezpečiť.

Cvičenie 10‑C

Zistite, ako sa študentom podarilo zvládnuť:

• vyhľadanie vhodnej projektovej výzvy (aktuálnosť, primeranosť k študijnému programu, kompetenciám, oblastiam praxe, programovaniu budúcej sociálno­pedagogickej činnosti),
• vypĺňať projektovú výzvu (formálne, obsahové náležitosti – manažment projektu),
• navrhovať a plánovať svoje mikroprojekty na základe reálnych očakávaní, vyplývajúcich z reálnej praxe (prepojenie predstáv študenta a požiadaviek praxe).

Ak majú študenti už skúsenosť s tvorbou projektových zámerov, ich administráciou a podávaním, je vhodné implementovať ich získané projektové zručnosti do metódy service learning (ďalej SL) a plánovať ich využitie na ostatných kurzoch (napríklad pedagogika voľného času, súvislá prax a pod.).

Zistite úroveň prekonceptov študentov, ktorými disponujú, z oblasti využívania SL na vysokej škole a pokúste sa im uvedený spôsob výučby priblížiť. Využite pri tom metodiky autorov, ktorí majú s implemetáciou SL skúsenosti v akademickom prostredí – pozri tabuľku 3.

Získané informácie z prednášky si študenti doplnia v portfóliu o poznatky z prezentácií spolužiakov (napríklad o konkrétnych projektoch vhodných na SL).

Študentom by malo byť jasné, že si môžu vybrať:

• z dopredu určených možností ponúknutých vyučujúcim
• alebo si vytvárajú svoje vlastné projekty.

Jednotlivé modely sa líšia aj vzhľadom na to, či ide o priamu, alebo nepriamu činnosť v zariadení. Dôležitým aspektom je aj časové vymedzenie. V zahraničí fakulty prijímajú SL za svoju filozofiu výchovy, ktorou sa riadia, a prispôsobujú jej organizáciu výučby v rámci všetkých ponúkaných kurzov. Môže ale ísť aj o samostatný projekt mimo výučby v rámci kurzu, na ktorom sa podieľajú študenti, univerzita a komunita. Viac výsledkov výskumov a konkrétne zdroje informácií ponúka stránka National Service Learning Clearinghouse ⟨http://www.​servicelearning.​org ⟩.

Tabuľka 3: Harmonogram kurzu service learning (Skyba, Šoltésová, 2012, s. 11).

Fáza	Úlohy organizácie	Úlohy študenta	Úlohy univerzity
Prípravná fáza	–	–	príprava informačného listu predmetu výber a zaškolenie tútora
	súhlas so spoluprácou	–	výber a oslovenie organizácií podľa potreby univerzity a komunity
	aktívna účasť vybraných predstaviteľov zariadení	–	školenie zamestnancov organizácií a spracovanie dohody o spolupráci
	informovanie zamestnancov o zapojení do kurzu	–	propagácia
	výber a zaškolenie mentora	zápis predmetu	nábor študentov
Realizačná fáza	podpísanie dohody o spolupráci	podpísanie dohody o spolupráci	podpísanie dohody o spolupráci
	–	–	teoretická príprava študentov (informácie, ciele kurzu a úlohy študenta)
	predstavenie organizácie študentom praktikum študentov priebežné monitorovanie, vedenie študentov	výber organizácie analýza potrieb organizácie príprava a realizácia projektu v spolupráci s mentorom spracovanie monitorovacej správy prezentácia projektu	exkurzia v organizáciách
Evaluačná fáza	spätná väzba na prácu študenta vyhodnotenie kurzu	sebahodnotenie vyhodnotenie kurzu	spätná väzba na prácu študenta vyhodnotenie kurzu

---

11. téma: aktuálne trendy a výzvy v profesionalizácii sociálno­pedagogických procesov

Na predposlednej prednáške/seminári vyzvite študentov, aby do nasledujúceho stretnutia kompletizovali všetky cvičenia, predovšetkým s označením A. Tiež anonymne vyplnia posledný záznamový hárok 11‑A. Posledné stretnutie bude slúžiť na celkovú sumarizáciu a evalváciu realizovaných prednášok, prezentácií a cvičení. Zároveň si majú pripraviť otázky súvisiace s následnou prípravou na záverečný test.

Cvičenie 11‑A

Študenti predložia na poslednom stretnutí vyučujúcemu vypracované portfólio na kontrolu. Ak zvládli všetky cvičenia A, môžu sa zapísať na záverečný test a absolvovať ho. Ostatné zápisné hárky sú určené na dobrovoľný záznam poznámok a slúžia na prípravu na záverečný test a štátnu skúšku.

Počas tejto časti kurzu by si mali študenti zároveň osvojiť základné poznatky o kompetenčnom modeli v profesii sociálneho pedagóga a možnostiach doplňujúceho pedagogického štúdia.

Zároveň by sa mali oboznámiť so základnými náležitosťami evalvačných procesov, základných termínov, ich význame a postupov, ako evalváciu sociálno­pedagogickej činnosti realizovať. Zároveň si osvoja základné vzťahy k príbuzným procesom, a to k hodnoteniu sociálno­pedagogických efektov, manažmentu kontroly a projektovej evalvácii. Cieľom cvičenia je uvedomiť si proces reflektovania vlastnej sociálno­výchovnej činnosti a komponenty, ktorými môžu disponovať v evalvačnom a hodnotiacom procese.

Cvičenie 11‑B

Študenti sa oboznámia s cieľom, funkciou ďalšieho vzdelávania. Cieľom tejto kapitoly je získať základné predstavy o zvyšovaní profesionality vo výkone sociálnoedukačných činností. Získajú poznatky o vzdelávacích agentúrach a o asociáciách v sociálnej pedagogike a aktuálnych trendoch ich využitia v praxi.

Prostredníctvom prezentácií na seminároch je možné prehĺbiť poznatky študentov vo vybranej forme, metóde, technike a využívaní prostriedkov v ďalšom vzdelávaní (štátne, neštátne), prípadne pri zvyšovaní kvalifikácie v profesii sociálneho pedagóga.

Študenti s pridelenou témou na prezentovanie sa môžu orientovať na možnosti, ktoré poskytuje štátny, neštátny a súkromný sektor. Príklady uvádzame v nasledujúcom texte.

Štátny sektor

Metodicko­‑pedagogické centrum

MPC je rozpočtová organizácia Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky. Prostredníctvom troch regionálnych a šiestich detašovaných pracovísk zabezpečuje kontinuálne vzdelávanie v akreditovaných vzdelávacích programoch a realizuje atestácie pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov škôl a školských zariadení. V súlade s potrebami regionálneho školstva realizuje odborné semináre, konferencie, vykonáva odborno­‑metodickú, konzultačnú a poradenskú činnosť. Realizuje projekty financované Európskou úniou na národnej a medzinárodnej úrovni (https://mpc­‑edu.​sk/​o­‑nas ). MPC vytvára zoznam akreditovaných vzdelávacích programov, ktoré budú realizované v danom školskom roku. Bližšie na https://mpc­‑edu.​sk/​vzdelavanie .

Informačný systém ďalšieho vzdelávania

bol zriadený na základe zákona č. 568/2009 o celoživotnom vzdelávaní a o zmene a doplnení niektorých zákonov a slúži ako informačno­‑poradenský nástroj podporujúci rozvoj ďalšieho vzdelávania v Slovenskej republike. ISDV je určený predovšetkým vzdelávacím inštitúciám uchádzajúcim sa o akreditáciu programov ďalšieho vzdelávania Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky a účastníkom vzdelávania, pre ktorých poskytuje základné informácie o akreditovaných programoch ďalšieho vzdelávania vo forme špecifikácie poskytovateľa vzdelávania, typov ponúkaných vzdelávacích programov a vzdelávacích modulov. Poskytuje základné informácie o procese overovania odbornej spôsobilosti a zoznam inštitúcií, ktorým boli vydané oprávnenia na vykonávanie skúšok na overenie odbornej spôsobilosti (http://isdv.​iedu.​sk/​Default.​aspx ).

Centrá a inštitúty ďalšieho vzdelávania pri VŠ

Vznikli ako reakcia na potrebu zabezpečiť ďalšie vzdelávanie vlastných zamestnancov a iných záujemcov. Zapájajú sa i do aktivít súvisiacich s celoživotným vzdelávaním. Každá vysoká škola orientuje pracovisko vzhľadom na svoje potreby. Medzi najčastejšie súčasti patrí Univerzita tretieho veku – https://www.​truni.​sk/​univerzita­‑tretieho­‑veku , centrá vzdelávania s ponukou aktuálnych kurzov i pre odbornú verejnosť a pracoviská na vývoj vzdelávacích materiálov.

Osobitú oblasť predstavujú štátne inštitúcie poskytujúce neformálne vzdelávanie. Takúto ponuku v oblasti ďalšieho vzdelávania poskytuje napríklad Iuventa – Slovenský inštitút mládeže, sídliaci v Bratislave.

Pre študentov sociálnej pedagogiky boli vhodné najmä formy vzdelávania súvisiace s realizovanými projektmi, ako napríklad:

• Národný projekt PRAKTIK – Praktické zručnosti cez neformálne vzdelávanie v práci s mládežou (2013 – 2015).
• Národný projekt KomPrax – Kompetencie pre prax (2011 – 2015), ktorý bol zameraný na posilnenie zručností (najmä mäkkých a projektových) u aktívnych mladých ľudí vo veku 15 – 17 rokov. Získané kompetencie môžu absolventi vzdelávaní využiť pri vstupe na trh práce, aj pri ďalších aktivitách v oblasti práce s mládežou (lokálne a regionálne projekty, občianske združenia, študentské parlamenty a pod.).

Momentálne patria medzi prioritné témy vzdelávania: dobrovoľníctvo, participácia, ľudské práva, práca s mládežou.

Neštátny sektor (neziskové organizácie a súkromné agentúry)

Neziskové organizácie a súkromné spoločnosti

V súčasnosti jestvuje veľké množstvo mimoštátnych organizácií, ktoré poskytujú ďalšie formy vzdelávania na neziskovom princípe alebo princípe tvorby zisku. Ide o služby, ktoré predstavujú alternatívu k ponuke štátnych vzdelávacích foriem.

• Napríklad Štúdio Zážitku – Outward Bound Slovensko: medzinárodná outdoor tréningová organizácia zameraná na rozvoj osobnosti, tímovú spoluprácu, komunikáciu, motiváciu.
• Centrum pre európsku politiku: osvetová činnosť v oblasti integrácie Slovenska do EÚ a NATO formou výchovy školiteľov, organizovania seminárov.
• PDCS: organizácia poskytujúca vzdelávacie a konzultačno­‑poradenské služby v oblasti mediácie verejných konfliktov.

Alebo

• spoločnosť Coachingplus, ktorá poskytuje koučovacie, supervízne, tréningové a poradenské služby pre komerčné organizácie, verejný a tretí sektor, aj pre jednotlivcov. Funguje na našom trhu od roku 2007. Superevidujú a koučujú stovky manažérov, lektorov, praktikujúcich koučov, poradenských aj klinických psychológov, sociálnych pracovníkov a pedagógov. Bližšie informácie o ponuke kurzov uverejňujú na svojom portáli ⟨http://www.​coachingplus.​org/​vzdelavanie.​html ⟩.

Ponúkané formy ďalšieho vzdelávania sú buď bezplatné (realizované a pokryté zdrojmi z prislúchajúceho projektu), alebo spoplatnené pre každého uchádzača, ktorý si môže nárokovať úhradu kurzu u zamestnávateľa, ktorý ho absolvovaním seminára/kurzu/výcviku poveril.

Objavujú sa i tendencie zakladať centrá, ktoré by ďalej priamo vzdelávali zamestnancov neziskových organizácií, ako napríklad Centrum vzdelávania neziskových organizácií; bližšie informácie nájdete na adrese ⟨http://www.​cvno.​sk/​aktivity/​ ⟩.

Akadémie vzdelávania

Predstavujú sieť spoločností s ručením obmedzením. Ponúkajú i možnosti ďalšieho vzdelávania pedagógov. Napríklad: Akadémia vzdelávania Michalovce bola založená v roku 1952, patrí medzi najväčšie a najstaršie organizácie celoživotného vzdelávania na Slovensku. Akadémia vzdelávania pôsobí prostredníctvom siete pobočiek a pracovísk prakticky na celom území Slovenskej republiky. Je členom AIVD (Asociácie inštitúcií vzdelávania dospelých). Pretransformovaná Akadémia vzdelávania ponúka a zabezpečuje i kontinuálne vzdelávanie pedagógov; bližšie informácie nájdete na adrese ⟨https://www.​avmichalovce.​sk/​kontinualne­‑vzdelavanie­‑pedagogov2/​ ⟩.

Portály s ponukami dostupných foriem celoživotného vzdelávania

Ponuka kurzov na zvyšovanie profesionalizácie pre sociálnych pedagógov je naozaj bohatá a často neprehľadná. Preto jestvujú portály, ktoré umožňujú selektovať rôzne formy a obsahy vzdelávania vzhľadom na potreby odborníkov z jednotlivých profesií napríklad ⟨https://www.​education.​sk/​ , https://www.​kurzy.​sk/​ , https://eduworld.​sk/​kurzy­‑a­‑skolenia ⟩ a pod.

Cvičenie 11‑C

Cieľom cvičenia je získať aktuálne informácie z oblasti vedy, výskumu a samotnej praxe. Úlohou vyučujúceho je poskytnúť študentom počas zadávania seminárnej práce informácie o aktuálnych podujatiach a poskytnúť im podnety dostupných nových trendov z oblasti využívania inovatívnych modelov, koncepcií, metód, foriem, prostriedkov v ich budúcej profesii a facilitovať ich v príprave nácviku nových postupov. Vhodnými podtémami na prezentácie v tejto kapitole sú:

• Asociácie, vzdelávacie inštitúcie a vzdelávacie agentúry pre sociálnych pedagógov.
• Aktuálne konferencie, udalosti zvyšujúce profesionalizáciu sociálnoedukačných služieb.
• Nové zdroje v sociálno­pedagogickom procese (publikácie, metodiky, zborníky, štúdie).
• Inovatívne formy, metódy a techniky využívané v evalvácii sociálno­pedagogických procesov (výskumné nástroje).
• Vzdelávacie príležitosti pre sociálneho pedagóga v SR a v zahraničí (ďalšie vzdelávanie kontinuálne vzdelávanie, program Erasmus a pod.).

Príklady

Správa o vzniku, poslaní a zameraní Asociácie sociálnych pedagógov v SR

OZ Asociácia sociálnych pedagógov bolo Ministerstvom vnútra SR zaregistrované dňa 24. 4. 2018 pod identifikačným číslom 51646692. Založenie Asociácie sociálnych pedagógov so sídlom na Katedre pedagogiky Pedagogickej fakulty UMB v Banskej Bystrici (bližšie informácie nájdete na adrese https://​www.​upjs.​sk/​public/​media/​20805/​Hroncova.​pdf  445,23 kB (434,79 KiB), 13. 4. 2019).

Ukážka aktuálne preferovaného nástroja využívaného v preventívnej sociálno­pedagogickej činnosti

(Podľa reflexie študentky sociálnej práce a vychovávateľstva z implementácie preventívneho programu Kamaráti Jabĺčka.)

Program Kamaráti Jabĺčka bol tvorený a testovaný niekoľko rokov. U detí, ktoré ho absolvovali, bolo pozorované zlepšenie sociálnych zručností, nárast stratégií viac pozitívnych ako negatívnych. Predchodcom tohto programu je program Zippyho kamaráti, ktorý deti absolvujú väčšinou v prvom ročníku. Program Kamaráti Jabĺčka je pokračovaním programu Zippyho kamaráti a absolvujú ho deti tretieho ročníka. Deti však nemusia absolvovať program Zippyho kamaráti pred programom Kamaráti Jabĺčka.

Program Kamaráti Jabĺčka je iný ako ostatné vyučovacie predmety. Deti sú v ňom podporované v tom, aby premýšľali o svojich pocitoch, sú povzbudzované nielen učiteľom, ale aj medzi sebou navzájom. Každé dieťa by malo cítiť, že je v kolektíve vítané a rešpektované. Zameriavame sa tu na to pozitívne a nikdy dieťa nekritizujeme (podľa https://www.​partnershipforchildren.​org.​uk ).

Program má dvadsaťštyri lekcií, realizuje sa s dotáciou jednej lekcie za týždeň. Lekciu pokrýva šesť hlavných tém:

1. pocity,
2. komunikácia,
3. priateľstvo,
4. riešenie problémov,
5. zmeny,
6. ideme ďalej.

Na každú tému sú vyhradené štyri lekcie.

Každá lekcia trvá 45 minút a pozostáva z úvodu, aktivity a zamyslenia sa.

• Počas prvej hodiny sa deti dohodnú na uzatvorení pravidiel, ktoré budú dodržiavať na lekciách programu Kamaráti Jabĺčka. Môžu si pomôcť šiestimi pravidlami, ktoré sa používali v programe Zippyho kamaráti, a pridať k ním pár vlastných pravidiel.
• Na začiatku každej lekcie je dobré použiť prípravné aktivity, ktoré pomôžu deťom dobre sa pripraviť na lekciu a tiež im pomáhajú sa sústrediť.
• Každú lekciu je dobre začať tým, že si deti pripomenú, čo sa dialo na predchádzajúcom stretnutí. Súčasťou programu sú aj elektronické materiály na DVD a CD.
• Na konci každej lekcie by deti mali mať možnosť zamyslieť sa nad tým, o čom bola daná lekcia, a tiež sa vyjadriť, ako sa počas jej realizácie cítili.

Bližšie informácie nájdete na adrese: ⟨https://www.​partnershipforchildren.​org.​uk/​what­‑we­‑do/​programmes­‑for­‑schools/​apples­‑friends.​html ⟩.