Vzťah pedagógov k znevýhodneným žiakom býva vo veľkej miere ovplyvnený prevažujúcim postojom, či predsudkami majoritnej spoločnosti voči takýmto ľuďom. Pedagóg má voľbu v tom, aký prístup zvolí voči znevýhodnenému žiakovi. Táto voľba je podmienená jeho osobnostnými vlastnosťami a odbornými poznatkami v oblasti, ktorej sa znevýhodnenie týka. Vágnerová (2005) uvádza isté špecifiká vzťahu medzi učiteľom a znevýhodneným žiakom. Učiteľ voči takému žiakovi často nemá vytvorené kritériá hodnotenia, s čím sa spája väčšia neistota, niekedy sa nesprávne drží hodnotiaceho štandardu, ignorujúc znevýhodnenie žiaka. Badať tendenciu ku kauzálnemu atribučnému prístupu, tendenciu vysvetľovať správanie, školskú prácu týchto žiakov zjednodušene a vopred daným spôsobom, prebieha proces zvaný labeling (značkovanie). Avšak vzhľadom na jedinečnosť každej ľudskej bytosti badať výrazné rozdiely medzi nimi v rôznych oblastiach. Postoj učiteľa k znevýhodnenému žiakovi môže nadobúdať rôzne podoby. Na jednej strane môže prevládať ľutovanie dieťaťa a tendencia k hyperprotektivite žiaka, keď učiteľ veľa nevyžaduje, nastáva stagnácia dieťaťa, opačným extrémom je prehliadanie žiaka a rezignácia učiteľa v zmysle, že všetko vynaložené úsilie je vopred zbytočné. Učiteľ má v takomto prípade tendenciu takého žiaka považovať za zbytočného, je voči nemu ľahostajný. Vzniká riziko nesympatie, odmietania žiaka, čo môže spätne vyvolať pocit viny u učiteľa, neschopnosť akceptovať takého žiaka a vzbudiť presvedčenie, že takí žiaci by v škole nemali byť. Vo všeobecnosti možno konštatovať, že faktorom, ktorý narúša vzťah učiteľ – znevýhodnený žiak, je náročné chápanie prejavov znevýhodneného žiaka.